ANALISIS KETERAMPILAN PROSES SAINS (KPS) PESERTA DIDIK PADA PEMBELAJARAN KIMIA ASAM BASA KELAS XI SEMESTER 2 SMA N 1 JETIS TAHUN AJARAN 2016/ 2017 DENGAN PENDEKATAN SAVI.

i

HALAMAN JUDUL

ANALISIS KETERAMPILAN PROSES SAINS (KPS) PESERTA DIDIK PADA PEMBELAJARAN KIMIA ASAM BASA KELAS XI SEMESTER 2

SMA N 1 JETIS TAHUN AJARAN 2016/ 2017 DENGAN PENDEKATAN SAVI (SOMATIS, AUDITORI, VISUAL, INTELEKTUAL)

SKRIPSI

Diajukan Kepada Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Yogyakarta untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan

Guna Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Oleh

Rofaidha Kurniawati NIM 13303241061

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA

ii

iii

iv

HALAMAN PERNYATAAN

Dengan ini saya menyatakan bahwa skripsi ini benar-benar karya saya sendiri. Sepanjang pengetahuan saya, tidak terdapat karya atau pendapat yang ditulis atau diterbitkan orang lain kecuali sebagai acuan atau kutipan dengan mengikuti tata penulisan karya ilmiah yang telah lazim.

Tanda tangan dosen penguji yang tertera dalam halaman pengesahan adalah asli. Jika tidak asli, saya siap menerima sanksi ditunda yudisium pada periode berikutnya.

Yogyakarta, 5 Juli 2017 Yang menyatakan,

Rofaidha Kurniawati NIM. 13303241061

v

MOTTO

Bismillah

Sebaik-baik pemimpi adalah dia yang terus berupaya keras membangun mimpi tersebut.

vi

HALAMAN PERSEMBAHAN

Alhamdulillah…

Hingga pada akhirnya, karya yang masih jauh dari kata “sempurna” ini aku persembahkan untuk kedua orangtuaku tercinta, Adik-adikku tersayang,

Sahabat-sahabatku yang teramat luar biasa, serta semua yang bersama-sama berproses

sampai saat ini.

vii

KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat dan hidayah-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan tugas akhir skripsi dengan judul “Analisis Keterampilan Proses Sains (KPS) Peserta Didik Pada Pembelajaran Kimia Asam Basa Kelas XI Semester 2 SMA N 1 Jetis Tahun Ajaran 2016/ 2017 Dengan Pendekatan SAVI (Somatis, Auditori, Visual, Intelektual)” dengan baik dan lancar.

Penulisan skripsi ini dapat terselesaikan dengan baik atas bantuan dan bimbingan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis mengucapkan terimakasih kepada:

1. Bapak Dr. Hartono selaku Dekan FMIPA Universitas Negeri Yogyakarta 2. Bapak Jaslin Ikhsan, Ph. D. selaku Ketua Jurusan Pendidikan Kimia FMIPA

UNY

3. Bapak Sukisman Purtadi, M.Pd selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia FMIPA UNY

4. Ibu Prof. Dr. Sri Atun selaku dosen pembimbing yang senantiasa ramah, sabar dan teliti dalam memberikan bimbingan

5. Ibu Antuni Wiyarsi, Ms.Sc. selaku penguji utama yang telah memberikan banyak masukan

6. Bapak Sunarto, M.Si. selaku penguji pendamping yang telah memberikan banyak masukan

7. Bapak Yasin Supangat, S.Pd. selaku guru kimia SMA N 1 Jetis yang telah membimbing dan membantu penlis selama proses penelitian di sekolah.

viii

8. Sahabat-sahabat“Preman Sholehah” dan teman-teman D’Clorine yang selalu membantu di setiap keadaan serta memberikan dukungan

9. Dini Kusuma Dwiharta, Ajeng Pratiwi Noorjanah, Dhelina Putri Rahmawati, Safira Wulaningrum, Anindya Fitriarachma, Rizki Rahma Nurwahyuni dan Suasti Ayu Triwijiastuti yang telah meluangkan waktu menjadi observer penelitian

10.Semua pihak yang telah membantu dalam menyelesaikan penelitian dan penyusunan skripsi ini

Penulis menyadari bahwa skripsi ini masih banyak kekurangan, maka dari itu kritik dan saran dari pembaca sangat diharapkan untuk lebih menyempurnakan skripsi ini. Semoga skripsi ini dapat bermanfaat untuk perbaikan pendidikan di masa yang akan datang.

Yogyakarta, 5 Juli 2017

ix

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ... i

HALAMAN PERSETUJUAN ... ii

HALAMAN PENGESAHAN ... iii

HALAMAN PERNYATAAN ... iv

MOTTO ... v

HALAMAN PERSEMBAHAN ... vi

KATA PENGANTAR ... vii

DAFTAR ISI ... ix

DAFTAR GAMBAR ... xi

DAFTAR TABEL ... xii

DAFTAR LAMPIRAN ... xiii

ABSTRAK ... xiv

ABSTRACT ... xv

BAB I PENDAHULUAN ... 1

A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Identifikasi Masalah ... 4

C. Pembatasan Masalah... 5

D. Rumusan Masalah ... 5

E. Tujuan Penelitian ... 5

F. Manfaat Penelitian ... 6

BAB II KAJIAN PUSTAKA ... 7

A. Deskripsi Teori ... 7

1. Pembelajaran Kimia ... 7

2. Pendekatan Pembelajaran ... 9

3. Pendekatan SAVI (Somatis, Auditory, Visual, Intelektual) ... 10

x

5. Materi Pembelajaran Asam Basa ... 20

B. Kerangka Berpikir ... Error! Bookmark not defined. BAB III METODE PENELITIAN... 26

A. Desain Penelitian ... 26

B. Definisi Operasional Variabel Penelitian ... 26

C. Populasi, Sampel Penelitian dan Teknik Sampling ... 27

D. Instrumen Penelitian ... 28

E. Teknik Analisis Data ... 33

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 36

A. Hasil Penelitian ... 36

1. Presentase Keterampilan Proses Sains pada Setiap Kegiatan Pembelajaran ... 37

2. Presentase Keterampilan Proses Sains Dalam Setiap Indikator Keterampilan Proses Sains ... 40

B. Pembahasan ... 43

1. Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Secara Keseluruhan ... Error! Bookmark not defined. 2. Presentase Keterampilan Proses Sains pada Setiap Indikator Keterampilan Proses Sains. ... 45

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ... 66

A. Kesimpulan ... 66

B. Saran ... 66

xi

DAFTAR GAMBAR

Gambar 1. Rumus pre-experimental one shot study design ... 26

Gambar 2. Alur Penelitian... 32 Gambar 3. Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik untuk Pembelajaran Ke-1 Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis ... 37 Gambar 4. Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik untuk Pembelajaran Ke-2 Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis ... 38 Gambar 5. Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik untuk Pembelajaran Ke-3 Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis ... 39 Gambar 6. Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik untuk Pembelajaran Ke-4 Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis ... 39 Gambar 7. Rerata Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis ... 40 Gambar 8. Grafik Presentase Keterampilan Proses Sains pada Setiap Indikator Kelas XI SMA N 1 Jetis ... 43

xii

DAFTAR TABEL

Tabel 1. Indikator Asam Basa ... 25

Tabel 2. Kisi-kisi lembar observasi keterampilan proses sains ... 29

Tabel 3. Kisi-kisi pedoman wawancara ... 30

Tabel 4. Skala Kategori Keterampilan ... 33

Tabel 5. Skala sebaran indikator keterampilan ... 35

Tabel 6. Rerata Sebaran Pada Setiap Indikator Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis ... 41

Tabel 7. Rerata Sebaran Pada Setiap Indikator Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis ... 42

xiii

xiv

ANALISIS KETERAMPILAN PROSES SAINS (KPS) PESERTA DIDIK PADA PEMBELAJARAN KIMIA ASAM BASA KELAS XI SEMESTER 2

SMA N 1 JETIS TAHUN AJARAN 2016/ 2017 DENGAN PENDEKATAN SAVI

Oleh :

Rofaidha Kurniawati 13303241061

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis keterampilan proses sains dan profil keterampilan proses sains untuk setiap indikator keterampilan peserta didik kelas XI semester 2 SMA N 1 Jetis tahun ajaran 2016/2017 dengan pendekatan SAVI (Somatis, Auditori, Visual, Intelektual).

Penelitian ini merupakan penelitian pre-experimental dengan desain one shot study. Populasi penelitian ini adalah 152 peserta didik kelas XI SMA N 1 Jetis tahun ajaran 2016/2017. Sampel penelitian ini adalah 32 peserta didik Teknik pengumpulan data penelitian ini menggunakan observasi dan wawancara.

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa keterampilan proses sains hampir seluruh peserta didik menguasai dalam kategori baik. Pada profil keterampilan proses sains peserta didik untuk setiap indikator dengan kategori sangat baik yaitu keterampilan memprediksi, keterampilan berkomunikasi, dan keterampilan menafsirkan; kategori baik antara lain keterampilan mengamati, keterampilan menerapkan konsep, keterampiln alat dan bahan, serta keterampilan klasifikasi. Kata kunci: pendekatan SAVI, keterampilan proses sains

xv

AN ANALYSIS OF SCIENCE PROCESS (KPS) PARTICIPANTS IN LEARNING CHEMICAL ACID CLASS XI SEMESTER 2 SMA N 1 JETIS

ACADEMIC YEAR 2016/2017 WITH SAVI APPROACH

By :

Rofaidha Kurniawati 13303241061

ABSTRACT

The aims of this research were to analysis: the difference in Higher Order Thinking Skills This study aimed to find out skill of science process and skill profile of science process for each skill indicator of student of XI semester 2 SMA N 1 Jetis academic year 2016/2017 with SAVI approach (Somatis, Auditori, Visual, Intellectual).

This research is a pre-experimental study with one shot study design. The population of this research was 152 students of class XI SMA N 1 Jetis academic year 2016/2017. The samples of this research were 32 students. The technique of collecting data of this research used observation and interview.

The results of this study indicate that the skill of students' science process in good category. In the skill profile of students' science process for each indicator with very good category, among others predicting skills, communication skills, and interpreting skills; with good category, is observation skills, material skills, and skills of classification.

1

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan pada dasarnya memberikan pengalaman belajar untuk mengembangkan potensi masing-masing peserta didik, yang menggunakan pengalaman belajarnya berdasarkan bakat dan minat yang dimiliki peserta didik (Siswoyo, et al., 2013, hal. 47). Pendidikan yang baik adalah pendidikan yang dinamis selalu menuntut perbaikan terus menerus sesuai dengan perkembangan zaman. Pendidikan merupakan proses interaksi yang mendorong terjadinya proses belajar. Belajar adalah kegiatan individu memperoleh pengetahuan, perilaku dan keterampilan dengan cara mengolah bahan belajar. Salah satu upaya memperoleh pengetahuan, perilaku dan keterampilan adalah melalui pembelajaran kimia di sekolah.

Kimia merupakan salah satu cabang ilmu pengetahuan yang hakikat pengetahuannya berdasarkan fakta, hasil pemikiran dan hasil penelitian yang dilakukan para ahli, serta fenomena-fenomena yang menyertai perubahan materi. Belajar ilmu kimia tidak hanya untuk menemukan zat-zat baru, tetapi dengan belajar ilmu kimia dapat memperoleh pengalaman menerapkan metode ilmiah melalui percobaan. Selain itu, dalam ilmu kimia juga membutuhkan keterampilan-keterampilan dan sikap-sikap untuk memperoleh pengetahuan. Salah satu keterampilan dasar ilmiah yang harus dimiliki yaitu keterampilan proses sains.

Keterampilan dasar dalam hal ini keterampilan proses sains sangat diperlukan untuk mengembangkan pemahanan dan penalaran dalam penyelesaian masalah. Selain itu, keterampilan proses sains dalam pembelajaran kimia

2

melibatkan kemampuan kognitif, afektif dan psikomotorik. Kemampuan kognitif dalam pembelajaran peserta didik berpikir mengenai konsep materi kimia, kemampuan afektif dalam pembelajaran peserta didik berinteraksi dengan teman maupun guru, dan untuk kemampuan psikomotorik dalam pembelajaran peserta didik dapat melakukan pengukuran, menyusun dan menggunakan alat. Dengan mengembangkan keterampilan proses sains peserta akan mampu menemukan dan mengembangkan sendiri fakta, konsep dan sikap ilmiah.

Hasil survei yang dilakukan oleh TIMSS (Trends in International

Mathematics and Science Study) pada tahun 2011 Indonesia menempati urutan 35

dari 42 negara peserta dengan skala skor 406. Hal ini menandakan kemampuan sains peserta Indonesa masih rendah dan tergolong ke dalam Low Benchmark.

Survei dilakukan pada peserta didik kelas 8 di 150 SMP/ MTs. Dengan hasil tersebut diduga berpengaruhh terhadap keterampilan proses sains peserta didik (Michael O, Ina, Pierre, & Gabrielle, 2011, hal. 55).

Pembelajaran kimia merupakan proses belajar yang bukan hanya menerima informasi dari pendidik tetapi menciptakan partisipasi aktif peserta didik dalam berbagai kegiatan. Partisipasi peserta didik yang kurang dalam pembelajaran cenderung memunculkan kebosanan didalam proses pembelajaran. Lalu, padatnya materi pembelajaran dan keterbatasan waktu pembelajaran membuat guru menyampaikan materi dengan cepat, sehingga pembelajaran kurang menekankan pada pemahaman peserta didik tentang konsep kimia. Akibatnya banyak peserta didik yang tidak memahami konsep kimia secara utuh karena tidak adanya pengalaman belajar nyata terhadap konsep kimia, sehingga menyebabkan keterampilan proses sains peserta didik masih kurang. Selain itu, perbedaan

3

individual ini haruslah menjadi hal yang harus diperhatikan dalam menerapkan strategi mengajar supaya setiap peseta didik dapat berkembang sepenuhnya, serta menguasai bahan pelajaran secara tuntas. Perbedaan individu masing-masing peserta didik merupakan kodratnya karena manusia diciptakan dengan keunikan masing-masing, tetapi masih banyak pembelajaran yang menggunakan cara klasikal.

Berdasarkan hasil wawancara dengan guru kimia SMA N 1 Jetis, bahwa pembelajaran kimia yang dilakukan selama ini hanya terbatas teoritis dikelas tanpa adanya pengalaman nyata peserta didik tentang konsep kimia tersebut. Hal tersebut menunjukkan bahwa keterampilan proses sains sebagai keterampilan dasar peserta didik masih kurang karena tidak melakukan kegiatan pengalaman nyata seperti praktikum ataupun demonstrasi tentang konsep kimia.

Pendekatan pembelajaran diperlukan dalam pembelajaran untuk memberikan pengalaman belajar nyata pada peserta didik tentang konsep kimia. Salah satu pendekatan pembelajaran yang dapat digunakan adalah pendekatan SAVI (Somatis, Auditori, Visual, Intelektual). Dengan menggunakan pendekatan SAVI, peserta didik dapat menggunakan seluruh indera untuk mengamati, menganalisis data, mengkomunikasikan, sehingga peserta didik dapat menemukan konsep kimia secara langsung. Penerapan pendekatan SAVI dapat meningkatkan keaktifan peserta didik dalam proses pembelajaran kimia jika keempat unsur SAVI (Somatis, Auditori, Visual, dan Intelektual) ada dalam pembelajaran tersebut. Pembelajaran dengan pendekatan SAVI membuat peserta didik belajar secara menyeluruh dengan menentukan dan mengolah informasi secara mandiri. Peran guru dalam pembelajaran dengan pendekatan SAVI ini hanya sebagai fasilitator dan

4

motivator. Implementasi pendekatan SAVI dalam pembelajaran salah satunya eksperimen, dimana kegiatan eksperimen tersebut bukan seperti praktikum pada umumnya tetapi peserta didik dapat merancang dan melakukan percobaan secara mandiri. Pendekatan SAVI merupakan salah satu pendekatan yang dapat mengembangkan keterampilan proses sains peserta didik.

Berdasarkan papapran tersebut, peneliti bermaksud melakukan penelitian yang berjudul “Analisis Keterampilan Proses Sains (KPS) Peserta Didik Pada Pembelajaran Asam Basa Kelas XI Semester 2 SMA N 1 Jetis Tahun Ajaran 2016/ 2017 dengan Pendekatan SAVI (Somatis, Auditori, Visual, Intelektual)”.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah, dapat diidentifikasi permasalahan-permasalahan sebagai berikut:

1. Partisipasi aktif dari peserta didik masih kurang dalam pembelajaran, sehingga peserta didik masih belum memahami konsep kimia secara menyeluruh. 2. Keterbatasan waktu dan jumlah materi pembelajaran yang banyak membuat

guru menyampaikan materi pembelajaran secara cepat dan kurang menekankan tentang konsep.

3. Pengalaman belajar nyata melalui demonstrasi atau eksperimen yang tidak diberikan oleh guru membuat pembelajaran kimia yang dilakukan hanya secara teoritis di kelas.

4. Tidak adanya pengalaman nyata membuat keterampilan proses sains peserta didik masih kurang.

5

5. Keterampilan proses sains peserta didik perlu untuk ditingkatkan salah satunya dengan pendekatan pembelajaran SAVI.

C. Pembatasan Masalah

1. Tidak adanya pengalaman nyata membuat keterampilan proses sains peserta didik masih kurang.

2. Keterampilan proses sains peserta didik perlu untuk ditingkatkan salah satunya dengan pendekatan pembelajaran SAVI.

D. Rumusan Masalah

Berdasarkan identifikasi dan pembatasan masalah, maka dapat dirumuskan masalah sebagai berikut:

1. Bagaimana keterampilan proses sains peserta didik kelas XI semester 2 SMA N 1 Jeis tahun ajaran 2016/2017 pada pembelajaran kimia dengan pendekatan SAVI?

2. Bagaimana profil keterampilan proses sains untuk setiap indikator keterampilan peserta didik pada pembelajaran kimia dengan pendekatan SAVI?

E. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah tersebut, maka penelitian ini mempunyai tujuan sebagai berikut:

1. Menganalisis keterampilan proses sains peserta didik kelas XI semester 2 SMA N 1 Jeis tahun ajaran 2016/2017 pada pembelajaran kimia dengan pendekatan SAVI.

6

2. Menganalisis profil keterampilan proses sains untuk setiap indikator keterampilan peserta didik pada pembelajaran kimia dengan pendekatan SAVI.

F. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat bagi pihak-pihak yang terlibat dalam dunia pendidikan, yaitu:

1. Bagi Pembaca

a. Masukan untuk melakukan penelitian lebih lanjut tentang pengaruh pendekatan pembelajaran SAVI terhadap keterampilan proses sains.

2. Bagi Peserta Didik

a. Peserta didik mendapatkan pengalaman belajar yang lebih variatif sehingga proses pembelajaran kimia menjaid lebih aktif.

b. Peserta didik dapat meingkatkan pemahaman dalam memahami konsep-konsep kimia.

c. Peserta didik dapat meingkatkan keterampilan prose sains. 3. Bagi Pendidik

a. Pendidik dapat menambah kreativitas dalam pelaksaanan pembelajaran dengan menggonakan pendekatan yang baru.

b. Pendidik mendapatkan pengetahuan mengenai strategi pembelajaran yang lebih tepat dan efektif dalam proses pembelajaran kimia.

4. Bagi Sekolah

a. Memberikan masukan dan sumbangan pemikiran untuk meningkatkan pembelajaran di sekolah dengan menggunakan pendekatan pembelajaran yang tepat.

7

BAB II

KAJIAN PUSTAKA A. Deskripsi Teori

1. Pembelajaran Kimia

Istilah belajar dan mengajar merupakan dua kegiatan yang berbeda tetapi memiliki keterkaitan dan saling berhubungan. Belajar merupakan aktivitas yang disengaja dan dilakukan oleh individu agar terjadinya perubahan keterampilan diri (MKDP, 2011, hal. 124), serta proses, kegiatan dan bukan suatu hasil karena buka suatu penguasan hasil tetapi perubahan perilaku (Hamalik, 2011, hal. 27). Adapun mengajar merupakan pengelolaan lingkungan sehingga menciptakan kondisi belajar bagi peserta didik (Hamalik, 2011, hal. 48). Berdasarkan pengetian belajar dan mengajar tersebut, apabila keduanya disatukan disebut pembelajaran.

Pembelajaran mempunyai makna sebuah proses aktivitas interaksi antara peserta didik dengan lingkungan (MKDP, 2011, hal. 181), kombinasi yang tersusun oleh unsur manusiawi, material, fasilitas, perlengkapan dan prosedur yang saling mempengaruhi (Hamalik, Kurikulum dan Pembelajaran, 2013, hal. 57), serta proses menggabungkan pekerjaan dengan pengalaman yang melibatkan informasi untuk mencapai tujuan pembelajaran (Suprihatiningrum, 2013, hal. 75-76).

Pembelajaran aktif merupakan pembelajaran yang mengarahkan untuk siswa yang aktif dalam belajar. Prinsip pembelajaran yang mengaktifkan siswa adalah sebanyak mungkin melibatkan semua indera siswa, membebaskan siswa dari ketergantungan guru, dan menilai hasil belajar dengan berbagai penilaian secara terbuka (Uno & Mohamad, 2013, hal. 33-34).

8

Pembelajaran yang efektif adalah salah satu strategi pembelajaran yang diterapkan untuk menghasilkan tujuan tertentu (Uno & Mohamad, 2013, hal. 13) yang ditandai bukan dari penguasaan materi melainkan berlangsungnya proses belajar dalam diri peserta didik (Sanjaya, 2006, hal. 98-99) dan pembelajaran yang mendorong ke arah perubahan, pengembangan, serta meningkatkan hasrta untuk belajar (Suprihatiningrum, 2013, hal. 76). Seseorang dikatakan telah mengalami proses belajar apabila dalam dirinya terjadi perubahan tingkah laku, dari tidak tahu menjadi tahu, dari tidak bisa menjadi bisa dan sebagainya (Sanjaya, 2006, hal. 98-99).

Pembelajaran kimia juga memiliki arti yang sama dengan pembelajaran mata pelajaran lainnya. Kimia adalah salah satu cabang yang paling penting dari ilmu pengetahuan yang memungkinkan peserta didik untuk memahami apa yang terjadi di sekitar peserta didik. Topik kimia umumnya berdasarkan struktur materi, dan merupakan pelajaran yang sulit bagi sebagian besar peserta didik. Kurikulum kimia umumnya menggabungkan banyak konsep-konsep abstrak, yang menjadi pusat pembelajaran lebih lanjut untuk pelajaran kimia maupun ilmu alam lainnya. Konsep-konsep abstrak tersebut sangat penting karena teori-teori dalam pelajaran kimia tidak dapat dengan mudah dipahami, jika konsep-konsep yang mendasari tidak cukup dipahami oleh peserta didik. Ilmu kimia dalam beberapa materi harus diperlajari secara konseptual, jika dengan pemahaman yang benar akan menuntun peserta didik memahami secara keseluruhan keterkaitan konsep-konsep tersebut. Namun, banyak konsep yang bisa diperoleh dengan hafalan hal ini sering terlihat pada soal ujian unruk me-recall suatu konsep. Masih banyak ditemukan bukti

9

2. Pendekatan Pembelajaran

Pendekatan pembelajaran adalah suatu perencanaan atau suatu pola yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau pembelajaran dalam tutorial dan untuk membantu peserta didik mencapai tujuan pembelajaran (Trianto, 2010, hal. 51). Pembelajaran mengacu pada pendekatan pembelajaran yang digunakan termasuk kerangka konseptual dalam mengorganisasi pengalaman belajar peserta didik, tahap-tahap pembelajaran, lingkungan pembelajaran, dan pengelolaan kelas. Fungsi pendekatan pembelajaran adalah sebagai pedoman guru dalam perancangan pembelajaran dan pelaksanaan pembelajaran. Pemilihan pendekatan pembelajaran sangat dipengaruhi oleh sifat dan materi pembelajaran, tujuan yang akan dicapai dalam pembelajara, serta tingkat keterampilan peserta didik (Trianto, 2010, hal. 52). Selain pemilihan pendekatan pembelajaran, setiap pendekatan pembelajaran harus mempunyai tahapan-tahapan (sintaks) pada proses pembelajaran. Istilah pendekatan pembelajaran mempunyai makna yang lebih luas daripada strategi, metode, atau prosedur pembelajaran (Trianto, 2010, hal. 54). Pendekatan pembelajaran mempunyai ciri-ciri khusus yaitu:

a. Rasional teoritis logis yang disusun oleh pengembang atau peneliti tentang pembelajaran.

b. Landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana peserta didik dapat mencapai tujuan pembelajaran.

c. Tingkah laku atau perilaku mengajar yang diperlukan agar pendekatan pembelajaran dapat dilaksanakan dengan baik.

10

d. Lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran dpat tercapai (Trianto, 2010, hal. 55).

3. Pendekatan SAVI (Somatis, Auditory, Visual, Intelektual)

Pendekatan SAVI merupakan pendekatan yang mengabungkan beberapa gaya belajar yaitu somatis atau kinestetik, auditori, visual untuk meningkatkan kecerdasan (intelektual). Dengan mengetahui gaya belajar masing-masing di dalam

Keempat unsur belajar SAVI tersebut harus terdapat dalam pembelajaran kimia sehingga pembelajaran dapat berjalan optimal. Karena keempat unsur tersebut saling berkaitan satu sama lain (Meier, 2004, hal. 91-92). Keempat unsur pendekatan SAVI juga sejalan dengan gaya belajar umum yang berpengaruh terhadap cara peserta didik untuk berinteraksi dan memberikan respon pada lingkungan belajar. Gaya belajar tersebut antara lain:

a. Gaya belajar visual

Peserta didik yang mempunyai gaya belajar visual lebih mudah memahami suatu konsep atau materi pembelajaran dalam bentuk gambar. Peserta didik bergantung pada instruksi atau isyarat non-verbal (pengamatan langsung). Peserta didik juga lebih mudah membaca tulisan seperti buku, majalah, dll.

b. Gaya belajar auditori

Peserta didik yang mempunyai gaya belajar auditori menemukan dan menafsirkan informasi dari mendengarkan. Peserta didik dapat memperoleh informasi dari penjelasan lisan, dan video. Peserta didik dimungkinkan mempunyai pemahaman yang tidak penuh dengan informasi yang tertulis.

11 c. Gaya belajar kinestetik

Peserta didik yang mempunyai gaya belajar kinestetik lebih mudah belajar dengan berbagai kegiatan yang mendukung kegiatan fisik atau praktik langsung. Peserta didik cenderung tidak bisa diam saat di kelas dan mudah tidak fokus ketika diam di kelas (Gilakjani, 2012, hal. 106).

Mengidentifikasikan gaya belajar peserta didik dengan mengintegrasikan dalam proses pembelajaran sangat penting dilakukan untuk meningkatkan proses belajar menjadi lebih mudah, lebih cepat, dan lebih optimal. Dengan adanya identifikasi gaya belajar oleh peserta didik sendiri akan membantu peserta didik untuk memecahkan masalah secara efektif. Pendekatan SAVI sebagai salah satu pendekatan yang mengintegrasikan gaya belajar dalam proses pembelajaran dengan penjelasan sebagai berikut:

a. Somatis (Kinestetik)

Kecenderungan gaya belajar somatis, peserta didik cenderung lebih senang bergerak untuk lebih mudah memahami proses pembelajaran. Bergerak disini dalam arti lebih mamahami suatu konsep tertentu dengan terlibat secara langsung dengan melakukannya sendiri (Russell, 2011, hal. 45). Dalam pembelajaran tidak dapat memisahkan pikiran dan tubuh, karena keduanya saling berkaitan satu dengan yang lain secara terpadu. Untuk menciptakan pembelajaran yang melibatkan pikiran dan tubuh, maka perlu menciptkan suasana belajar yang membuat peserta didik berdiri dari tempat duduk dan aktif secara fisik. Beberapa hal yang dapat mendukung pembelajaran dengan sarana somatis antara lain membuat model dalam suatu proses atau prosedur, simulasi, permainan, proyek (Meier, 2004, hal. 93-95).

12 b. Auditori

Kecenderungan gaya belajar auditori, peserta didik cenderung lebih mudah memahami proses pembelajara dengan cara mendengarkan (Russell, 2011, hal. 43). Berdasarkan kecenderungan gaya belajar auditori, peserta didik membuat rangkuman dan mengucapkan dengan lantang pada diri sendiri ataupun orang lain memberikan pemahaman yang efektif terhadap suatu konsep (Rose & Nicholl, 2012, hal. 143). Dengan gaya belajar auditori, peserta didik akan terus menangkap dan menyimpan informasi dari apa yang didengarkan, hal itu membuat beberapa area penting di otak menjadi aktif (Meier, 2004, hal. 95).Beberapa hal yang dapat membantu pembelajaran menggunakan sarana auditori antara lain peserta didik membaca bacaan lebih keras, membuat kelompok diskusi, peserta didik menjelaskan dengan kata-kata sendiri suatu materi (Meier, 2004, hal. 96).

c. Visual

Peserta didik yang memilih untuk mendapatkan informasi secara visual lebih menyukai untuk melakukan sesuatu dengan mengamati. Dengan kecenderungan visual, peserta didik memilih untuk melihat segala sesuatu secara internal dalam benak sebelum menggambarkan atau mendiskusikan dengan orang lain (Russell, 2011, hal. 42). Berdasarkan kecenderungan gaya belajar visual, peserta didik lebih mudah memahami pembelajaran dengan menggambarkan dan menuliskan peta konsep untuk menangkap butir-butir pokok informasi pembelajaran yang signifikan yang meningkatkan kapasitas penyimpanan memori di dalam otak (Rose & Nicholl, 2012, hal. 137). Penggambaran dalam peta konsep, membuat peserta didik menggunakan informasi umum yang memungkinkan informasi tersebut ditunjukkan seperti pemikiran di dalam otak (Rose & Nicholl,

13

2012, hal. 136). Dengan ketajaman visual yang dimiliki dapat membantu peserta didik untuk melihat inti dari sebuah permasalahan. Beberapa hal yang dapat membuat pembelajaran menjadi lebih visual antara lain bahasa yang penuh dengan gambar, grafik presentasi, benda tiga dimensi, piktogram, pengamatan lapangan, dekorasi berwarna-warni (Meier, 2004, hal. 98).

d. Intelektual

Intelektual menunjukkan apa yang dilakukan peserta didik dalam pikiran peserta didik secara internal ketika menggunakan kecerdasan untuk menemukan suatu pengalaman dan menciptakan hubungan, makna, rencara, serta nilai dari pengalaman tersebut. Dengan intelektual peserta didik dapat menemukan, menciptakan, dan memecahkan masalah. Intelektual mempunyai makna sebagai sarana untuk berpikir, menyatukan pengalaman, menciptakan jaringan baru, dan belajar. Intelektual juga menghubungkan pengalaman mental, fisik, emosional, dan intuitif tubuh untuk membuat makna yang digunakan untuk mengubah pengalaman menjadi pengetahuan, pengetahuan menjadi pemahaman. Aspek intelektual dalam proses pembelajaran antara lain memecahkan masalah, menganalisis pengalaman, mengerjakan perecanaan, membuat gagasan kreatif, mencari dan menyaring informasi, merumuskan pertanyaan, menciptakan model (Meier, 2004, hal. 99-100).

Jika keempat unsur SAVI terdapat dalam suatu pembelajaran, maka belajar akan menjadi optimal. Misalkan peserta didik dapat belajar dengan memecahkan suatu permasalahan (Intelektual) dengan melakukan kegiatan praktikum atau percobaan (Somatis) untuk menghasilkan suatu diagram presentasi atau makalah serta video hasil percobaan (Visual dan Auditori) (Meier, 2004, hal. 100).

14

Menurut Dave Meirer (2004), beberapa contoh membuat aktivitas pembelajaran yang menggabungkan gaya belajar peserta didik sebagai berikut: a. Tahapan Pendekatan SAVI

1) Tahapan Persiapan

Pada tahap ini guru membangkitkan minat peserta didik dengan memberikan umpan positif untuk menciptakan pembelajaran yang aktif dalam berpikir dan belajar. Berikut ini beberapa unsur-unsur dalam persiapan pembelajaran antara lain: a) Memberikan sugesti positif

b) Menciptakan lingkungan belajar yang positif

c) Menjelaskan tujuan pembelajaran yang jelas dan bermakna d) Memjelaskan manfaat pembelajaran untuk peserta didik e) Menciptakan lingkungan sosial yang positif

f) Membangkitkan rasa ingin tahu peserta didik

g) Membuat peserta didik terlibat penuh dalam pembelajaran 2) Tahap Penyampaian

Tahap penyampain dalam proses pembelajaran guru bukan hanya sebagai fasilitator tetapi juga membantu peserta didik terlibat secara penuh dengan pembelajaran secara aktif untuk menciptakan pengetahuan. Berikut ini adalah beberapa hal untuk membuat peserta didik terlibat penuh dalam pembelajaran antara lain:

a) Membuat presentasi yang interaktif b) Membuat kelompok secara mandiri

15

c) Membuat piktogram atau grafik, dan penunjang pembelajaran d) Mengumpulkan informasi dalam waktu tertentu.

e) Melakukan wawancara tematik secara berkelompok. f) Menyusun model permainan dari apa yang dipelajari g) Berlatih menyusun dan memecahkan masalah h) Melakukan uji coba kolaboratif

i) Melakukan kegiatan pengalaman belajar kontekstual j) Melakukan varasi dengan semua gaya belajar

k) Melibatkan seluruh tubuh dalam pembelajaran

l) Melakukan dan merancang proyek atau percobaan secara mandiri dan berkelompok.

3) Tahap Pelatihan

Pada tahap ini merupakan tahap pembelajaran yang sebenarnya. Guru berperan membantu peserta didik mengintegrasikan dan menyerap pengetahuan. Beberapa hal yang dapat dilakukan antara lain sebagai berikut:

a) Melakukan permainan kolaboratif b) Pengajaran dengan teman dan tinjauan c) Melakukan latihan pemecahan masalah d) Melakukan pengamatan lingkungan e) Refleksi dan atrikulasi individu

f) Dialog dan diskusi secara berkelompok atau berpasangan g) Melakukan kegiatan umpan balik

h) Melakukan aktifitas praktek membangun keterampilan i) Malakukan kegiatan artikulasi individual.

16 4) Tahap Penampilan

Pada tahap ini guru memastikan pembelajaran tetap melekat dan dapat diterapkan dengan baik oleh peserta didik. Beberapa hal yang dapat dilakukan pada tahap ini antara lain:

a) Melakukan penerapan pembelajaran

b) Melakukan tes atau ujian pengetahuan pembelajaran c) Melakukan evaluasi program dan proses pembelajaran d) Melakukan kegiatan penguatan pengetahuan

e) Melakukan umpan balik

f) Melakukan perubahan lingkungan belajar yang mendukung.

4. Keterampilan Proses Sains

Keterampilan proses sains merupakan keterampilan-keterampilan mendasar peserta didik dalam berproses ilmiah sebagai penggerak keterampilan yang lebih tinggi dalam diri individu peserta didik, dan keseluruhan keterampilan ilmiah yang terarah untuk menemukan prinsip serta untuk mengembangkan konsep yang telah ada (Trianto, 2010, hal. 144). Keterampilan proses sains juga merupakan keterampilan yang membekali peserta didik dengan suaatu kemampuan berpikir logis dan sistematis dalam menghadapi suatu masalah. Selain itu, keterampilan proses sains dapat membuat peserta didik mampu menumbuhkan dan mengembangkan sendiri fakta, konsep, sikap dan nilai yang dituntut (Suprihatiningrum, 2013, hal. 168). Keterampilan proses sains juga menawarkan

17

peserta didik untuk lebih banyak kegiatan dan umpan balik yang membantu mengidentifikasi apa yang sudah dipelajari peserta didik (Chebii, Wachanga, & Kiboss, 2012). Sebagai salah satu pengembangan keterampilan afektif, keterampilan proses sains dapat mempengaruhi pemahaman konsep kimia peserta didik yang nantinya dapat mempengaruhi prestasi peserta didik (Abungu, Wachanga, & Okere, 2014). Dengan keterampilan proses sains sebagai salah satu cara untuk akuisisi pengetahuan dapat memfasilitasi pembelajaran menggembangkan rasa tanggungjawab, meningkatkan pemahaman, serta meningkatkan kemampuan menyelidikim inferensi, dan memprediksi (Gurses, Cetinkaya, Dogar, & Sahim, 2014). Keterampilan proses sains adalah salah satu tujuan utama yang harus dicapai dalam pendidikan sains kerena keterampilan ini tidak hanya dimanfaatkan oleh ilmuwan tetapi semua orang, agar menjadi sadar keilmiahan (Gultepe, 2016).

Funk (dalam Trianto, 2010: 144) membagi keterampilan proses menjadi dua tingkatan yaitu, keterampilan proses tingkat dasar dan keterampilan proses terpadu. Keterampilan dasar dalam keterampilan proses sains antara lain:

a. Mengobservasi atau mengamati

Peserta didik diajak untuk belajar mengenal fenomena yang ada di lingkungan sekitar dengan menggunakan alat indera agar yang diamati menjadi lebih bermakna.

b. Mengklasifikasi

Keterampilan untuk menggelompokkan sesuatu menurut ciri-ciri, tujuan, kepentingan dan sifat-sifat tertentu yang kemudian mengelompokkannya ke dalam bentuk, zat dan fungsi.

18 c. Menginterpretasi atau menafsirkan data

Keterampilan dalam menggunakan hasil pengamatan untuk menjelaskan sesuatu berupa rangkuman dalam bentuk tabel, grafik, dan diagram hasil eksperimen.

d. Meramalkan atau membuat prediksi

Keterampilan untuk mengajukan hasil yang mungkin dihasilkan dari percobaan berdasarkan pengamatan dan interferensi sebelumnya ke dalam situasi baru yang digunakan untuk memecahkan masalah dan menjelaskan informasi.

e. .Mengomunikasikan

Keterampilan untuk menyampaikan apa yang diketahui atau hasil penemuan orang lain yang dilakukan secara lisan dan tulisan.

f. Menghitung, mengukur

Keterampilan yang berfungsi sebagai pembanding dengan suatu pengukuran untuk hal-hal yang berkaitan dengan konsep luas, cepat, tinggi-rendah, volume, berat dan panjang.

Sedangkan keterampilan terpadu dalam keterampilan proses sains antara lain:

a. Mencari hubungan ruang/ waktu

Keterampilan untuk mencocokkan benda-benda sesuai dengan fungsinya, menggambarkan arah dan jarak, dan membuat uruta-urutan kejadian.

19 b. Membuat hipotesis

Keterampilan untuk membuat perkiraan dari suatu pengamatan yang hasilnya dilakukan uji kebenaran melalui eksperimen. Beberapa perilaku peserta didik yang dilakukan antara lain: merumuskan hipotesis berdasarkan hasil pengamatan dan interferensi dan mengkaji ulang hipotesis apabila terdapat data yang tidak mendukung (Trianto, 2010, hal. 147).

c. Merencanakan penelitian/ eksperimen

Keterampilan untuk menguji gagasan melalui eksperimen atau penelitian dalam rangka menyelidiki hipotesis dan seluruh variabel harus dijaga agar tetap sama kecuali satu faktor.

d. Mengendaikan variabel

Keterampilan untuk memastikan segala sesuatu dalam percobaan tetap sama kecuali satu faktor serta memilih objek yang dapat diukur dan berubah dalam waktu yang singkat maupun jangka waktu yang lama.

e. Menyusun kesimpulan sementara

Keterampilan untuk memberikan kesimpulan sementara berdasarkan informasi yang diperoleh dan berlaku sampai batas waktu tertentu.

f. Menerapkan

Keterampilan untuk mengimplementasikan hasil belajar ke dalam situasi baru yang digunakan untuk memecahkan masalah pada situasi yang berbeda dan menjelaskan suatu informasi.

Keterampilan proses sains dapat membuat peserta didik mampu menemukan dan mengembangkan sendiri fakta dan konsep serta menumbuhkan dan mengembangkan sikap serta nilai yang dituntut. Keterampilan proses sains juga

20

membekali peserta didik dengan keterampilan berpikir logis dan sistematis dalam menghadap suatu masalah di bidang manapun (Suprihatiningrum, 2013, hal. 167-169).

Tujuan melatih keterampilan proses sains dalam proses pembelajaran antara lain:

a. Meningkatkan motivasi dan hasil belajar peserta didik, karena peserta didik dipacu untuk berpartisipasi secara aktif dan efisien.

b. Menuntaskan hasil belajar peseta didik secara menyeluruh, baik keterampilan produk, proses, maupun kinerja.

c. Menemukan dan membangun sendiri konsep serta dapat mendefinisikan benar untuk mencegah miskonsepsi.

d. Memperdalam konsep dan fakta yang dipelajari karena peserta didik yang menemukan konsep sendiri.

e. Mengembangkan konsep dengan kenyataan dalam lingkungan masyarakat. f. Melatih keterampilan dan berpikir logis dalam masyarakat dalam memecahkan

masalah sebagai latihan hidup bermasyarakat (Trianto, 2010, hal. 150).

5. Materi Pembelajaran Asam Basa

Asam dan basa merupakan dua senyawa kimia yang sangat penting dalam kehidupan sehari-hari. Secara umum, zat yanh bersifat masam mengandung asam misalkan asam asetaat yang terdapat pada cuka, asam sitrat yang terdapat dalam jeruk, dll. Sedangkan basa mempunyai sifat pahit, misalkan soda api (natrium hidroksida) yang bersifat membakar. Untuk mengetahui sifat dari suatu asam dan basa yang terdapat dalam laboratorium tidak boleh membedakan dengan mencicipi

21

dari rasanya, tetapi menggunakan alat atau zat tertentu yang disebut indikator. Sebenarnya terdapat beberapa teori untuk menjelaskan sifat asam dan basa dari suatu larutan antara lain:

a. Teori Arrhenius

Pada tahun 1887, ketika Arhenius melontarkan teori tentang disosiasi elektrolit. Menurut Arrhenius dalam air, asam berdisosiasi menjadi ion hidrogen dan anion, serta basa berdisosiasi menjadi ion hidroksida dan kation:

Asam : HX H+ + X-

Basa : BOH OH- + B+ (Day & Underwood, 1999, hal. 119) b. Teori Bronsted-Lowry

Pada tahun 1923, Bronsted mengemukakan gagasan baru tentang asam-basa yang mempertahankan persamaan kesetimbangan Arrhenius tetapi secara konsep lebih luas dan informas yang lebih banyak. Pada tahun 1924, Lowry juga menyampaikan gagasan yang sama dengan Bronsted sehingga banyak orang menyebutkan teori asam basa Bronster-Lowry. Dalam konsep Bronsted, asam adalah zat yang dapat memberikan proton sedangkan basa adalah zat yang menerima suatu proton. Apabila suatu spesies yang dihasilkan kekurangan proton maka spesies tersebut memiliki afinitas proton dan bersifat basa. Jadi dalam konsep Bronsted terdapat pasangan asam basa “konjugat”:

HB H+ + B Asam Basa

Asam HB dapat bersifat netral, anion, maupun kation kerena itu muatan pada HB dan B tidak dispesifikkan. Sebagai satuan unsur yang positif, proton memiliki kerapatan muatan sedemikian sehingga sangat tidak mngkin bisa berada dalam larutan secara bebas. Jadi, agar HB berubah menjadi B harus terdapat suatu

22

penerima proton (suatu basa lain). Seringkali basa tersebut adakah pelarutnya sendiri, seperti dalam disosiasi asam asetat dalam air:

HOAc H+ + OAc- H2O + H+ H3O+

HOAc + H2O H3O+ + OAc

-Asam1 Basa2 Basa1 Asam2

Air bukanlah satu-satunya pekarut yang dapat diberikan proton oleh asam. Salah satu teori penting dari Bronsted adalah tekanan pada peranan pelarut dalam asama dan basa. Disosiasi asam dalam larutan sangat tergantung pada kebasaan pelarut. Sebagai contoh asam perklorat adalah suatu asam kuat, terdisosiasi total dalam pelarut air, tetapi hanya terdisosiasi sedikit dalam asam sulfat tanpa air. Dalam disosiasi suatu basa menggunakan prinsip yang sama dengan disosiasi asam, dan besarnya disosiasi dipengaruhi oleh keasaamn pelarut (Day & Underwood, 1999, hal. 120-121).

c. Konsep pH

Ion hidrogen dan ion hidroksida akan terdapat dalam banyak kesetimbangan sebagai hasil pada disosisasi air sehingga sering dibutuhkan untuk mengetahui konsentrasinya dalam laritan air. Konsentrasi ion tersebut berkisar dari harga yang relatif tinggi sampai yang sangat rendah, dan suatu sebutan logaritma tela dibuat untuk memudahkan pengungkapan besaran konsentrasi. Misalkan, jika ingin konsentrasi ion hidorgen dalam suatu larutan disebut pH, maka

23

Dengan pendekatan yang sama untuk konsentrasi ion OH-, maka definisi dari pOH larutan adalah

pOH = −log[OH−_]

Sebagaimana hubungan antara [H+_{] dam [OH}-_{] dalam larutan, demikian juga}

pH dan pOH-nya. Dari pernyataan kesetimbangan untuk disosiasi air, akan didapatkan persamaan dengan mengambil harga logaritma dari keduanya

− log �� = − log[ +] + − log[� −]

Dari definisi − log �_� = p�_�

p�� = pH + pOH

Oleh karena �_� = , � −1 , p�_� = 4. Maka diperoleh hubungan yang penting

pH + pOH = 4 (Brady, 2010, hal. 105-106) d. Indikator Asam Basa

Untuk memperkirakan keasaman atau kebasaan suatu larutan menggunakan zat disebut indikator asam basa. Indikator adalah senyawa organik yang warnanya tergantung pada pH larutan kemana indikator itu dilarutkan. Contoh yang khas adalah lakmus yang berwarna merah muda pada larutan asma dan biru pada larutan basa. Dalam laboratirium, sering digunakan kertas lakmus, yaitu suatu kertas absorben yang telah dicelupkan ke dalam zat warna lakmus. Misalnya untuk mengetahui apakah suatu larutan bersifat asam atau basa, maka pada lakmus merah ditetesi suatu larutan apabila warna kertas lakmus menjadi biru berarti larutan bersifat basa. Demikian juga apabila lakmus biru ditetesi suatu larutan apabila warna kertas lakmus menjadi merah berarti larutan bersifat asam. Kertas-kertas pH

24

lainnya yang mengandung indikator campuran juga dapat digunakan untuk memperkirakan pH larutan dan disebut jug kertas indikator universal (Brady, 2010, hal. 107).

Indikator asam basa selain untuk membedakan larutan asam dan basa, memperkirakan pH larutan serta digunakan menentukan titik akhir titrasi. Terdapat banyak asam dan basa organik lemah yang bentuk ion dan bentuk tak terdisosiasinya menunjukkan warna yang berbeda. Molekul-molekul yang seperti itu dapat digunakan sebagai indikator tampak asma basa.

Secara sederhana, indikator asam dilambangkkan dengan HIn dan indikator basa dilambangkan dengan InOH. Disosiasi indikator asam basa tersebut adalah sebagai berikut:

HIn + H2O H3O+ + In

-InOH In- + OH -Tetapan disosiasi asam adalah

�� = [ �

+_][ −_]

[ ]

Dalam bentuk logaritma menjadi

H = ��− � �[_{[ −]}]

Perubahan minimun dalam pH yang diperlukan untuk suatu perubahan warna yang terjadi pada indikator disebut jangkauan indikator. Beberapa indikator asam basa antara lain:

25

Tabel 1. Indikator Asam Basa Indikator Perubahan Warna Dengan

Naiknya pH Jangka pH

Asam pikrat Tak berwarna ke kuning 0,1-0,8

Biru timol Merah ke kuning 1,2-2,8

2,6-Dinitrofenol Tak berwarna ke kuning 2,0-4,0

Metil kuning Merah ke kuning 2,9-4,0

Metil jingga Merah ke kuning 3,1-4,4

Hijau bromkresol Kuning ke biru 3,8-5,4

Metil merah Merah ke kuning 4,2-6,2

Lakmus Merah ke biru 5,0-8,0

Metil ungu Ungu ke biru 4,8-5,4

p-Nitrofenol Tak berwarna ke kuning 5,6-7,6

Ungu bromkresol Kuning ke ungu 5,2-6,8

Biru bromtimol Kuning ke biru 6,0-7,6

Merah fenol Kuning ke merah 6,8-8,4

Fenolftalein Tak berwarna ke merah 8,0-9,6 Kuning R alizarin Kuning ke lembayung 10,1-12,0 (Day & Underwood, 1999, hal. 152-153).

26

BAB III

METODE PENELITIAN A. Desain Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian pre-experimental. Penelitian

pre-experimental belum merupakan eksperimen sesungguhnya karena masih terdapat

variabel luar yang berpengaruh terhadap terbentuknya variabel bebas (Sugiyono, 2008, hal. 74) dan juga karena tidak adanya variabel kontrol (Arifin, 2014, hal. 74). Penelitian ini menggunakan desain penelitian pre-experimental yaitu one shot

study. Pada penelitian ini suatu kelompok yang diberikan perlakuan dan

selanjutnya diobservasi hasilnya. Perlakuan yang diberikan pada kelompok merupakan variabel bebas dan hasil observasi yang diperoleh merupakan variabel terikat (Sugiyono, 2008, hal. 74).

Gambar 1. Rumus pre-experimental one shot study design

Keterangan:

X = perlakuan berupa pendekatan SAVI O = hasil observasi dari perlakuan

B. Definisi Operasional Variabel Penelitian

Variabel yang digunakan pada penelitian ini yaitu : 1. Variabel Bebas

Variabel bebas adala variabel yang mempengaruhi perubahan variabel terikat (Sugiyono, 2008, hal. 39). Variabel bebas penelitian ini adalah penerapan pendekatan pembelajaran SAVI pada satu kelas eksperimen.

27 2. Variabel Terikat

Variabel terikat adalah variabel yang dipengaruhi oleh adanya variabel bebas (Sugiyono, 2008, hal. 39). Variabel terikat pada penelitian ini adalah keterampilan proses sains peserta didik di SMA N 1 Jetis tahun ajaran 2016/ 2017. Keterampilan proses sains peserta didik diukur dengan lembar penilaian observasi dan wawancara selama proses pembelajaran.

C. Populasi, Sampel Penelitian dan Teknik Sampling

1. Populasi Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah peserta didik kelas XI Semester 2 SMA Negeri 1 Jetis tahun ajaran 2016/ 2017. Keseluruhan peserta didik sebanyak 152 peserta didik yang terbagi dalam 5 kelas MIPA.

2. Sampel Penelitian dan Teknik Sampling

Pelaksanaan penelitian tidak meneliti secara keseluruhan yang ada pada populasi, melainkan mengambil sampel dari populasi tersebut. Sampel penelitian ini terdiri dari satu kelas sebagai kelas eksperimen yaitu kelas XI MIPA 3.

3. Teknik sampling

Teknik pengambilan sampel yang digunakan pada penelitian ini adalah teknik purposive sampling. Teknik ini digunakan apabila peneliti memiliki

pertimbangan tertentu dalam menetapkan sampel sesuai dengan tujuan penelitian (Nana Sudjana, 2004, hal. 96).

28

D. Instrumen Penelitian

1. Instrumen penelitian

a. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) merupakan rencana yang menggambarkan langkah-langkah dalam proses pembelajaran untuk mencapai satu kompetensi dasar yang ditetapkan dari kompetensi inti yang dijabarkan dalam silabus. Pada penelitian ini, RPP disusun untuk 4 kali pertemuan dengan pendekatan SAVI menggunakan metode eksperimen dan diskusi. Pada langkah-langkah pembelajaran dalam RPP ini dengan ciri-ciri SAVI (somatis, auditori, visual, dan intelektual).

b. Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD)

Pada penelitian ini, LKPD yang digunakan peserta didik sebagai panduan selama mengikuti kegiatan pembelajaran.. LKPD dibuat sedemikian rupa sehingga dapat mengembangkan keterampilan proses sains peserta didik.

c. Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains

Observasi yang dilakukan pada penelitian ini adalah observasi terstuktur, dimana observasi dirancang secara sistematis dan semua aktivitas observer serta materi observasi sudah ditetapkan dengan jelas. Pada penelitian ini dilakukan observasi terhadap peserta didik selama kegiatan pembelajaran berlangsung dengan menggunakan pedoman observasi yang didalamnya memuat format penilaian dan keterampilan proses sains peserta didik yang diamati. Lembar observasi berupa rubrik dengan skala 1–3. Kisi-kisi pernyataan pada pedoman observasi yang digunakan dalam penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 2.

29

Tabel 2. Kisi-kisi lembar observasi keterampilan proses sains

No Keterampilan Proses Sains Pernyataan

1 Keterampilan mengamati (Observasi)

1, 2, 3 2 Keterampilan meramalkan

(Prediksi)

4, 5, 6

3 Keterampilan berkomunikasi 7, 8, 9, 10, 11, 12 4 Keterampilan menerapkan konsep 13, 14, 15

5 Keterampilan menggunakan alat dan bahan

16, 17, 18, 19 6 Keterampilan menafsirkan

(interpretasi)

20, 21, 22 7 Keterampilan mengelompokkan

(klarifikasi)

23, 24, 25

Lembar observasi keterampilan proses sains yang digunakan disusun oleh peneliti berdasarkan elaborasi terori dari berbagai sumber yaitu Trianto (2010); Chebii, Wachanga, & Kiboss (2012); Gultepe (2016), dan Jamil Suprihatiningrum (2013). Lembar observasi keterampilan proses sains telah dilakukan validasi logis oleh 4 validator yaitu 3 dosen dan 1 guru kimia sehingga lembar observasi sudah layak digunakan dalam penelitian ini.

d. Pedoman Wawancara

Wawancara adalah proses tanya-jawab dalam penelitian yang berlangsung secara lisan dimana dua orang atau lebih bertatap muka mendengarkan secara langsung informasi dan keterangan. Dengan wawancara penelitian akan dapat menggali informasi sebenarnya (Narbuko & Achmadi, 2010, hal. 83). Kisi-kisi pernyataan pada pedoman observasi yang digunakan dalam penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 3.

30

Tabel 3. Kisi-kisi pedoman wawancara

No Keterampilan Proses Sains Pertanyaan

1 Keterampilan mengamati (Observasi)

1, 2, 3, 4, 5, 6 2 Keterampilan meramalkan

(Prediksi)

7, 8 3 Keterampilan berkomunikasi 9, 10

4 Keterampilan menerapkan konsep 11, 12, 13, 14, 15, 16

5 Keterampilan menggunakan alat dan bahan

17, 18, 19, 20, 21, 22

6 Keterampilan menafsirkan (interpretasi)

23, 24 7 Keterampilan mengelompokkan

(klarifikasi)

25, 26

Pedoman wawancara yang digunakan disusun oleh peneliti berdasarkan elaborasi terori dari berbagai sumber yaitu Trianto (2010); Chebii, Wachanga, & Kiboss (2012); Gultepe (2016), dan Jamil Suprihatiningrum (2013). Pedoman wawancara telah dilakukan validasi logis oleh 4 validator yaitu 3 dosen dan 1 guru kimia sehingga pedoman wawancara sudah layak digunakan dalam penelitian ini. 2. Teknik Pengumpulan Data

Dalam pengumpulan data, peneliti menggunakan beberapa cara. Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

a. Teknik observasi

Teknik observasi digunakan untuk memperoleh data keterampilan proses sains peserta didik pada proses pembelajaran. Dengan teknik observasi dapat mengungkapkan variabel penelitian berdasarkan kemunculan selama proses pembelajaran (Arikunto, 2002, hal. 204). Selain itu, dengan menggunakan teknik observasi dapat melihat kualitas dari pembelajaran.

31 b. Teknik wawancara

Teknik wawancara digunakan untuk memperoleh data pendukung dari hasil observasi keterampilan proses sains peserta didik. Dengan teknik wawancara lebih mudah untuk membandingkan jawaban peserta didik dari hasil observasi sebelumnya. Dalam teknik wawancara harus membuat pedoman wawancara semi tersturktur sebelumnya (Arikunto, 2002, hal. 202).

32

Alur penelitian ini secara lengkap dapat ditunjukkan pada gambar 2.

Gambar 2. Alur Penelitian Analisis konsep materi kimia pada

buku kimia SMA kelas XI Semester 2

Studi literatur mengenai keterampilan proses sains dan pendekatan SAVI (Somatis, Auditory, Visual, Intelektual)

Penyusunan instrumen penilaian: 1. Lembar observasi keterampilan

proses sains

2. Rubrik penilaian lembar observasi 3. Pedoman wawancara

Penyusunan RPP kimia dengan pendekatan SAVI (Somatis, Auditory, Visual, Intelektual), Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD),

dan Lembar observasi pembelajaran

Validasi Instrumen Penelitian

Revisi

Penerapan pendekatan pembelajaran SAVI (Somatis, Auditory, Visual, Intelektual) Observasi

Wawancara

33

E. Teknik Analisis Data

1. Pengolahan Hasil Observasi Keterampilan Proses Sains

a. Mengakumulasi nilai hasil pengamatan keterampilan proses sains masing-masing pesera didik.

b. Menghitung rerata akumulasi nilai hasil pengamatan keterampilan proses sains masing-masing peserta didik berdasarkan rumus:

Rerata nilai keterampilan proses = ∑ skor keterampilan proses _{∑ skor maksimal}

c. Membandingkan nilai rerata keterampilan proses sains peserta didik dengan kategori sebagai berikut:

Tabel 4. Skala Kategori Keterampilan

Rumus Kategori

Keterampilan

� > �̅ + ,8 � �� � Sangat Baik

�̅ + ,6 � �� � < � ≤ �̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅ �+ ,8 � � � Baik

�̅ − ,6 � �� � < � ≤ �̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅ �+ ,6 � � � Cukup

�̅ − ,8 � �� � < � ≤ �̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅ �− ,6 � � � Kurang

� ≤ �̅ − ,8 � �� � Sangat Kurang

Keterangan

Xi(Rerata ideal) :½ (Skor maksimal ideal + skor minimum ideal)

Sbi (Simpangan baku ideal) : 1/6( Skor maksimum ideal – skor minimum ideal X : Skor Empiris (Widoyoko, 2016, hal. 238)

d. Menentukan presentase keterampilan proses sains dalam satu kegiatan pembelajaran berdasarkan kategori dengan rumus sebagai berikut:

34 Keterangan:

a = Nilai presentase keterampilan proses sains p = Jumlah peserta didik satu kategori

q = Jumlah semua peserta didik

e. Menggambarkan hasil presentase keterampilan proses sains peserta didik dalam bentuk diagram lingkaran.

f. Mengakumulasi nilai hasil pengamatan masing-masing keterampilan proses sains peserta didik (mengamati, komunikasi, memprediksi, menerapkan konsep, menggunakan alat dan bahan, menafsirkan, dan mengklasifikasi) pada setiap pertemuan.

g. Membandingkan nilai masing-masing keterampilan proses sains peserta didik (mengamati, komunikasi, memprediksi, menerapkan konsep, menggunakan alat dan bahan, menafsirkan, dan mengklasifikasi) dengan kategori dalam tabel 5. h. Menentukan presentase masing-masing keterampilan proses sains (mengamati,

komunikasi, memprediksi, menerapkan konsep, menggunakan alat dan bahan, menafsirkan, dan mengklasifikasi) dalam satu kegiatan pembelajaran berdasarkan kategori.

i. Membandingkan presentase kategori masing-masing keterampilan proses sains peserta didik dari pembelajaran 1 sampai 4.

j. Menafsirkan sebaran keterampilan proses sains peserta didik pada setiap indikator keterampilan berdasarkan skala yang dikemukaan oleh Koenjaraningrat (Kurniawati, 2015, hal. 46) dengan ditunjukkan dalam Tabel 5.

35

Tabel 5. Skala sebaran indikator keterampilan Presentase (%) Sebaran

0,00 Tidak ada

0,01 – 25,00 Sebagian keci 25,01 – 49,99 Hampir separuhnya

50,00 Separuhnya

50,01 – 75,00 Sebagian besar 75,01 – 99,99 Hampir seluruhnya

100,00 Seluruhnya

2. Pengolahan Hasil Wawancara

a. Mengubah hasil wawancara dari lisan menjadi tulisan. b. Menganalisis hasil wawancara

c. Menghubungkan analisis hasil wawancara dengan hasil observasi keterampilan proses sains peserta didik. Hasil wawancara digunakan sebagai data tambahan dalam pebahasan penelitian.

36

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

Pelaksanaan penelitian ini dilakukan dengan menggunakan pendekatan SAVI (Somatis, Auditori, Visual, Intelektual). Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah eksperimen dan diskusi. Pendekatan SAVI merupakan pendekatan pembelajaran yang terpusat pada peserta didik dengan melibatkan semua indera yang dimiliki peserta didik tersebut. Dalam proses pembelajaran guru memfasilitasi peserta didik untuk membangkitkan minat peserta didik. Selanjutnya peserta didik menerapkan konsep yang sebelumnya telah diperoleh dengan berdiskusi secara berkelompok untuk melakukan eksperimen, serta peserta didik melakukan evaluasi dengan menjawab pertanyaan pada lembar kerja peserta didik. Selama kegiatan pembelajaran dilakukan pengambilan data keterampilan proses sains peserta didik dengan lembar observasi yang dilakukan oleh observer. Pada akhir pembelajaran dilakukan wawancara sebagai data pendukung untuk data keterampilan proses sains peserta didik.

Keterampilan proses sains juga menawarkan peserta didik untuk lebih banyak kegiatan dan umpan balik yang membantu mengidentifikasi apa yang sudah dipelajari peserta didik. Indikator keterampilan proses sains yang diamati dalam penelitian ini ada 7 indikator yaitu, 1. keterampilan mengamati, 2. keterampilan memprediksi, 3. keterampilan berkomunikasi, 4. keterampilan menggunakan alat dan bahan, 5. keterampilan menerapkan konsep, 6. keterampilan menafsirkan, dan 7. keterampilan mengelompokkan.

37

1. Presentase Keterampilan Proses Sains pada Setiap Kegiatan Pembelajaran

Dalam penelitian ini materi yang digunakan adalah asam basa dengan sub materi indikator asam basa (sintetis dan alami) dan penentuan perkiraan pH larutan dengan menggunakan pendekatan SAVI.

Berdasarkan data hasil penelitian dan analisis data yang telah dilakukan didapatkan hasil keterampilan proses sains peserta didik pada Lampiran. Sebaran keterampilan proses sains peserta didik pada kegiatan pembelajaran kelas XI MIPA 3 dapat dilihat pada Gambar 3-7.

a. Pembelajaran ke-1

Pada pembelajaran ke-1 dengan materi percobaan identifikasi sifat larutan dengan kertas lakmus dan indikator asam basa alami, maka presentase keterampilan proses sains peserta didik dapat dilihat pada Gambar 3.

Gambar 3. Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik untuk Pembelajaran Ke-1 Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis

Berdasarkan Gambar 3, maka dapat disimpulkan bahwa sebagian besar peserta didik kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis mempunyai keterampilan proses sains pada kategori sangat baik dengan presentase 87%.

SANGAT BAIK 87% BAIK

13%

38 b. Pembelajaran ke-2

Pada pembelajaran ke-2 dengan materi percobaan kertas indikator asam basa alami, maka presentase keterampilan proses sains peserta didik dapat dilihat pada Gambar 4.

Gambar 4. Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik untuk Pembelajaran Ke-2 Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis

Berdasarkan Gambar 4, maka dapat disimpulkan bahwa hampir separuhnya peserta didik kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis mempunyai keterampilan proses sains pada kategori sangat baik dengan presentase 41%.

c. Pembelajaran ke-3

Pada pembelajaran ke-3 dengan materi percobaan trayek pH indikator asam basa alami, maka presentase keterampilan proses sains peserta didik dapat dilihat pada Gambar 5.

SANGAT BAIK 41%

BAIK 37% CUKUP

22%

39

Gambar 5. Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik untuk Pembelajaran Ke-3 Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis

Berdasarkan Gambar 5, maka dapat disimpulkan bahwa hampir separuhnya peserta didik kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis mempunyai keterampilan proses sains pada kategori baik dengan presentase 47%.

d. Pembelajaran ke-4

Pada pembelajaran ke-4 dengan materi percobaan penentuan perkiraan pH larutan, maka presentase keterampilan proses sains peserta didik dapat dilihat pada Gambar 6.

Gambar 6. Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik untuk Pembelajaran Ke-4 Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis

SANGAT BAIK 22%

BAIK 47% CUKUP

25% KURANG

6%

SANGAT BAIK BAIK CUKUP KURANG SANGAT KURANG

SANGAT BAIK 56% BAIK

25% CUKUP

16% KURANG

3%

40

Berdasarkan Gambar 6, maka dapat disimpulkan bahwa sebagian besar peserta didik kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis mempunyai keterampilan proses sains pada kategori baik dengan presentase 56%.

e. Rerata seluruh kegiatan pembelajaran

Berdasarkan hasil rerata keterampilan proses sains peserta didik secara keseluruhuan dari pembelajaran ke-1 sampai ke-4, maka presentase keterampilan proses peserta didik dapat dilihat pada Gambar 7.

Gambar 7. Rerata Sebaran Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis

Secara keterampilan proses sains peserta didik kelas XI SMA N 1 Jetis didominasi oleh peserta didik kategori sangat baik dan baik dengan presentase 47%.

2. Presentase Keterampilan Proses Sains Dalam Setiap Indikator Keterampilan Proses Sains

Dalam penelitian ini dilakukan pengamatan 7 indikator keterampilan proses sains yaitu 1. keterampilan mengamati, 2. keterampilan memprediksi, 3. keterampilan berkomunikasi, 4. keterampilan menggunakan alat dan bahan, 5. keterampilan menerapkan konsep, 6. keterampilan menafsirkan, dan 7.

SANGAT BAIK 47% BAIK

47% CUKUP

6%

41

keterampilan mengelompokkan. Observasi indikator keterampilan proses sains dilakukan pada setiap peserta didik pada 4 kali pembelajaran yang menggunakan pendekatan SAVI(Somatis, Audiori, Visual, dan Intelektual) serta metode pembelajaran eksperimen dan diskusi. Data yang diperoleh kemudian diubah dalam bentuk presentase dengan menggunakan rumus yang ada. Rerata indikator keterampilan proses sains dalam setiap pembelajaran dapat dilihat pada Tabel 6 dan 7.

Tabel 6. Rerata Sebaran Pada Setiap Indikator Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis

P embela jar an K e- _Keterampilan Mengamati Keterampilan Memprediksi Keterampilan Berkomunikasi Keterampilan Menerapkan Konsep P re se ntase (%) Sebaran P re se ntase (%) Sebaran P re se ntase (%) Sebaran P re se ntase (%) Sebaran 1 91,7 Hampir

Seluruhnya 97,9

Hampir

Seluruhnya 92,7

Hampir

Seluruhnya 91,1

Hampir Seluruhnya 2 79,7 Hampir

Seluruhnya 0 87,5

Hampir

Seluruhnya 85,7

Hampir Seluruhnya 3 74,5 Sebagian _Besar 0 87,5 Hampir

Seluruhnya 81,9

Hampir Seluruhnya 4 86,5 Hampir

Seluruhnya 85,4

Hampir

Seluruhnya 86,5

Hampir

Seluruhnya 83,7

Hampir Seluruhnya

Rerata 83,1 Hampir

Seluruhnya 91,7

Hampir

Seluruhnya 88,5

Hampir

Seluruhnya 85,6

Hampir Seluruhnya

42

Tabel 7. Rerata Sebaran Pada Setiap Indikator Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Kelas XI MIPA SMA N 1 Jetis

P embela jar an K e- Keterampilan Menggunakan Alat dan Bahan

Keterampilan Menafsirkan Keterampilan Klasifikasi P re se ntase (%) Sebaran P re se ntase (%) Sebaran P re se ntase (%) Sebaran

1 90,1 Hampir

Seluruhnya 94,8

Hampir

Seluruhnya 91,3

Hampir Seluruhnya 2 79,7 Sebagian

Besar 85,9 Hampir Seluruhnya 71,9

Sebagian Besar

3 79,7 Sebagian

Besar 87 Hampir Seluruhnya 68,8

Sebagian Besar

4 84,6 Hampir

Seluruhnya 92,7

Hampir

Seluruhnya 75

Sebagian Besar

Rerata 83,5 Hampir Seluruhnya

90,1 Hampir Seluruhnya

76,7 Hampir Seluruhnya

Berdasarkan rerata presentase keseluruhan keterampilan proses sains peserta didik untuk setiap indikator keterampilan dari 4 kali pembelajaran diperoleh bahwa hampir seluruhnya peserta didik menguasai keterampilan mengamati, memprediksi, berkomunikasi, menerapkan konsep, menggunakan alat dan bahan, menafsirkan, dan menggelompokkan.

43

Gambar 8. Grafik Presentase Keterampilan Proses Sains pada Setiap Indikator Kelas XI SMA N 1 Jetis

Berdasarkan grafik tersebut dapat terihat bahwa keterampilan proses sains peserta didik untuk setiap indikator keterampilan mengalami naik dan turun pada setiap pembelajaran. Hal ini dikarenakan kegiatan pembelajaran yang dilakukan menggunakan materi yang berbeda dan dengan tingkat kesulitan yang berbeda juga. Selain itu, kondisi peserta didik dan waktu pembelajaran yang berbeda-beda sehingga menyebabkan keterampilan proses sains peserta didik yang dinilai menjadi berubah.

B. Pembahasan

Pada penelitian ini menggunakan desain penelitian one case study. Objek

penelitian ini adalah keterampilan proses sains peserta didik degan 7 indikator keterampilan yang diamati yaitu keterampilan mengamati, keterampilan memprediksi, keterampilan berkomunikasi,keretampilan menerapkan konsep, keterampilan menggunakan alat dan bahan, keterampilan menafsirkan, dan keterampilan menggelompokkan. Sedangakn subjek penelitianini adalah peserta

91,67

79,7 _74,5 86,5

97,92

0 0

85,4

92,71 _{87,5 87,5}

86,5 91,15 85,68 81,9 83,67 90,1 79,7 79,7 84,6 94,8

85,9 86,98 92,71

91,32 71,9 _68,75 75 0 20 40 60 80 100 120

1 2 3 4

Keterampilan Mengamati Keterampilan Memprediksi

Keterampilan Berkomunikasi KeterampilanMenerapkan Konsep

Keterampilan Menggunakan Alat dan Bahan Keterampilan Menafsirkan Keterampilan Mengelompokkan

44

didik kelas XI MIPA di SMA N 1 Jetis yang berjumlah 32 dari kelas XI MIPA 3. Pembelajaran menggunakan pendekatan SAVI dengan metode eksperimen dan diskusi.

Langkah sebelum penelitian ini adalah melakukan observasi di SMA N 1 Jetis. Observasi yang dilakukan selama kegiatan praktik pengalaman lapangan (PPL) pada 18 Juli – 18 September 2017. Hasil observasi yang diperoleh adalah pelaksanaan pembelajaran sudah menggunakan micorsoft powerpoint dan modul, dimana guru lebih banyak menjelaskan dan memberikan tugas serta tanya jawab. Peserta didik menjadi kurang aktif dan banyak yang tidak memperhatikan. Kegiatan praktek atau praktikum sama sekali belum pernah dilakukan karena kesibukan guru dan keterbatasan waktu yang tersedia. Padahal kegiatan eksperimen atau praktikum yang dilakukan dapat meningkatkan aktifitas peserta didik dengan memberikan pengalaman nyata sehingga peserta didik dapat menerapkan konsep dan meningkatkan pemahaman konsep yang sudah dimiliki. Dengan adanya kegiatan eksperimen atau prakatikum dapat memunculkan keterampilan proses sains peserta didik sebagai salah satu keterampilan dasar yang harus dimiliki. Oleh karena itu, penelitian ini menggunakan pendekatan SAVI dalam kegiatan pembelajaran dengan menggunakan metode eksperimen dan diskusi sehingga peserta didik menjadi lebih aktif dan dapat menemukan konsep serta lebih memahami konsep yang sudah dimiliki.

a. Rerata keseluruhan pembelajaran

Rerata sebaran dari seluruh kegiatan pembelajaran yang dipeoleh adalah 47% peserta didik memiliki keterampilan proses sains peserta didik dengan kategori sangat baik dan baik serta 6% peserta didik memiliki keterampilan proses sains

45

dengan kategori cukup. Berdasarkan data hasil pengamatan yang telah diperoleh, dapat diketahui rerata keterampilan proses sains peserta didik secara keseluruhan adalah 83,977% dengan kategori baik seperti yang disajikan pada Lampiran.

Berdasarkan Gambar 2 sampai dengan Gambar 5 terlihat bahwa jumlah peserta didik yang memiliki keterampilan proses sains dengan kategori sangat baik dan baik berubah-ubah pada setiap kegiatan pembelajaran. Penurunan presentase keterampilan proses sains peserta didik dengan kategori sanga baik dan baik dari pembelajaran ke-1 sampai pembelajaran ke-3 dikarenakan tingkat kesulitan materi yang berbeda dan peserta didik benar-benar belum mengetahui konsep tentang percobaan pada pembelajaran ke-2 dan ke-3. Secara keseluruhan dengan menggunakan pendekatan SAVI serta menggunakan metode eksperimen dan diskusi, peserta didik lebih antusiasi untuk mengikuti kegiatan pembelajaran. Peserta didik menjadi lebih tertantang untuk menemukan konsep baru dari eksperimen yang dilakukan. Dengan kegiatan pembelajaran menggunakan pendekatan SAVI ini dapat memunculkan aspek psikomotik yang membantu membangkitkan keterampilan proses sains peserta didik.

1. Presentase Keterampilan Proses Sains pada Setiap Indikator Keterampilan Proses Sains.

Presentase keterampilan proses sains peserta didik untuk setiap indikator keterampilan diperoleh dengan mengakumulasi skor masisng-masing peserta didik ke dalam presentasi untuk setiap indikator keterampilan. Kemudian menghitung presentase rata-rata untuk setiap indikator keterampilan dengan membagi jumlah presentase dengan jumlah peserta didik. Berdasarkan perhitungan tersebut diperoleh presentase keterampilan proses sains peserta didik untuk setiap indikator

46

keterampila dan sebarannya pada Tabel 6 dan Tabel 7. Untuk mempermudah pengamatan keterampilan proses sains peserta didik untuk setiap indikator, dibuat grafik yang disajikan pada Gambar 7. Hasil analisis keterampilan proses sains peserta didik untuk setiap indikator dijabarkan sebagai berikut:

a. Keterampilan Mengamati (Observasi)

Keterampilan mengamati merupakan keterampilan proses sains dasar yang sangat penting untuk dimiliki setiap peserta didik karena kebenaran suatu ilmu atau pengetahuan yang diperoleh sangat bergantung dari ketelitian dan kebenaran hasil pengamatan.

Dalam penelitian ini, pernyataan indikator keterampilan mengamati yang digunakan jumlahnya berbeda tergantung dari kegiatan pembelajaran karena materi yang dilakukan berbeda-beda. Pada pembelajaran ke-1 terdapat 3 pernyataan yaitu mengamati perubahan warna yang terjadi pada kertas lakmus, mengamati perubahan warna larutan yang terjadi setelah penambahan indiktator asam basa alami, dan membaca volume larutan di dalam gelas ukur. Pada pembelajaran ke-2, terdapat 2 pernyataan yaitu menamati perubahan warna yang terjadi pada kertas indikator asam basa alami dan membaca volume larutan di dalam gelas ukur. Pada pembelajaran ke-3, terdapat 2 pernyataan yaitu mengamati perubahan warna yang terjadi setelah penambahan indikator asam basa pada larutan pH 1 – 12. Sedangkan pada pembelajaran ke-4, terdapat 2 pernyataan yaitu mengamati perubahan warna larutan setelah penambahan larutan indikator asam basa sintetis. Perbedaan pernyataan keterampilan mengamati dikarenakan perbedaan materi dalam setiap pembelajaran sehingga lebih memudahkan dalam proses observasi keterampilan mengamati.

47

Pembelajaran dengan pendekatan SAVI ini, peserta didik mengamati video atau tampilan yang disajikan oleh guru sebagai penjelasan dan pengetahuan awal tentang kegiatan yang akan dilakukan. Dalam pelaksanaan kegiatan percobaan, peserta didik dituntut untuk mengamati setiap perubahan yang terjadi setiap percobaan. Peserta didik sangat antusias saat mengamati perubahan warna yang terjadi pada setiap percobaan. Pada pembelajaran ke-2, peserta didik mengalami sedikit kesulitan saat mengamati perubahan warna kertas indikator asam basa alami yang telah dibuat serta membandingkan perubahan warna antara kertas indikator asam basa alami dari kertas HVS dan kertas saring. Kesulitan peserta didik dikarenakan ada 5 kelompok menghasilkan kertas indikator asam basa alami yang kurang sesuai sehingga tidak menimbulkan perubahan warna pada saat diuji dengan larutan asam dan basa. Pada pembelajaran ke-3, peserta didik juga mengalami sedikit kesulitan mengamati perubahan warna pada larutan pH 1 – 12 dikarenakan ada dua kelompok yang menghasilkan perubahan warna yang hampir sama pada larutan pH 1 – 12. Sedangkan pada pembelajaran ke-1 dan ke-4, peserta didik tidak mengalami kesulitan saat mengamati perubahan warna larutan kertas lakmus, larutan indikator asam basa alami dan sintetis serta kertas indikator universal. Selain mengamati perubahan warna dalam percobaan, peserta didik dituntut untuk bisa membaca volume larutan di dalam gelas ukur. Dalam pembelajaran ke-1 sampai ke-4, masih terdapat beberapa peserta didik yang masih kesulitan untuk membaca volume larutan dengan posisi tegak lurus dengan mata dan tepat pada bagian meniskus cekung. Kesulitan yang dialami peserta didik dikarenakan belum adanya pengenalan dan cara penggunaan alat-alat gelas kimia sebelumnya, tetapi

48

dari pembelajaran ke-1 ke pembelajaran ke-4 semakin banyak peserta didik yang sudah tepat dalam membaca volume larutan.

Hasil pengolahan data pada Tabel 6, diperoleh bahwa keterampilan mengamati yang dimiliki peserta didik pada pembelajaran ke-1 sebesar 91% dengan sebaran hampir seluruh peserta didik dapat menguasai keterampilan mengamati. Pada pembelajaran ke-2 diperoleh keterampilan mengamati sebesar 79,7% dengan sebaran hampir seluruh peserta didik menguasai keterampilan mengamati. Pada pembelajaran ke-3 diperoleh keterampilan mengamati sebesar 74,5% dengan sebaran sebagian besar peserta didik menguasai keterampilan mengamati.

Secara keseluruhan keterampilan mengamati yang dimiliki peserta didik sebesar 83,1%, bahwa hampir seluruh peserta didik dapat menguasai keterampilan mengamati. Hal ini didukung hasil wawancara dengan peserta didik berikut ini:

Guru : Apa yang kamu hadapi pada saat mengamati perubahan warna yang

terjadi pada kertas lakmus?

Pesdik : Jika pada larutan asam lakmus biru menjadi merah dan lakmus merah

tetap merah, kalo larutan basa lakmus merah menjadi biru dan lakmus biru

tetap biru.

Guru : Apakah yang kamu hadapi pada saat mengamati perubahan warna yang

terjadi pada penambahan larutan indikator asam basa alami?

Pesdik : Perubahan warnanya bagus pakai indikator bunga sepatu, pada larutan

asam berwarna pink kemerahan, pada larutan netral berwarna ungu dan pada

larutan basa bewarna kuning kehijauan.

Guru : Apakah kamu mengalami kesulitan pada saat mengamati hasil

49

Pesdik : Ya bu bingung, pada saat mengamati trayek pH karena larutannya hampir

mirip semua warnanya.

Guru : Bagaimana cara membaca skala volume larutan dalam gelas ukur dengan

tepat? Apakah kamu mengalami kesulitan?

Pesdik : Sedikit bingung awalnya tapi sudah bisa sekarang. Cara membaca dengan

meyejajarkan mata dengan skalanya juga pas pada cekungan.

Berdasarkan analisis hasil wawawncara peserta didik tersebut bahwa pada indikator keterampilan mengamati peserta didik sudah dapat mengamati percobaan dengan baik dari konsep yang sudah diperoleh sebelumnya maupun konsep baru sedangkan untuk membaca skala pada alat kimia juga mengalami kesulitan di awal pembelajaran.

b. Keterampilan Memprediksi

Keterampilan memprediksi merupakan salah satu keterampilan proses sains dasar yang harus dimiliki setiap peserta didik dikarenakan untuk dapat membuat suatu hipotesis atau memperkiraan hasil observasi. Memprediksi bukan hanya sekedar menebak tanpa ada dasar, tetapi harus didasarkan pada proses penalaran dari pengamatan.

Dalam penelitian ini, indikator keterampilan memprediksi yang dilakukan hanya pada pembelajaran 1 dan 4 dikarenakan untuk materi pembelajaran ke-2 dan ke-3 peserta didik belum pernah mendapatkannya sehingga akan mengalami kesulitan dalam memprediksi. Pada pembelajaran ke-1, terdapat satu pernyataan keterampilan memprediksi yaitu memprediksi sifat larutan sebelum melakukan percobaan. Pada pembelajaran ke-4, terdapat satu pernyataan keterampilan memprediksi yaitu memprediksi pH larutan sebelum melakukan percobaan.

50

Pembelajaran dengan pendekatan SAVI ini, peserta didik melakukan prediksi yang didasarkan pada lingkungan sehari-hari. Dalam pelaksanaan percobaan, peserta didik dituntuk untuk dapat memprediksi sifat dan pH larutan sebelum melakukan percobaan. Pada pembelajaran ke-1, peserta didik memprediksi sifat larutan dari larutan cuka, air sabun, akuades, larutan HCl 0,1 M; dan larutan NaOH 0,1 M. Pada pembelajaran ke-2, peserta didik memprediksi sifat dan pH larutan dari pembersih, air sabun, air jeruk, dan cuka. Peserta didik antusias untuk memprediksi larutan yang akan digunakan dalam percobaan. Pada pembelajaran ke-1, peserta didik tidak mengalami kesulitan pada saat memprediksi sifat larutan dan semua peserta didik menuliskan prediksi dengan benar. Pada pembelajaran ke-4, peserta didik mengalami sedikit kesulitan pada saat memprediksi pH larutan dikarenakan peserta didik kurang memahami pH dari masing-masing larutan sehingga peserta didik hanya menuliskan perkiraan pH larutan kurang dari atau lebih dari 7 dalam LKPD. Terdapat 1 kelompok yang memprediksi perkiraan pH larutan yaitu pada cuka dengan pH 4, air jeruk dengan pH 4,6; air sabun dengan pH 8,7; dan pembersih dengan pH 8, dengan prediksi perkiraan pH tersebut menunjukkan bahwa peserta didik mempunyai keterampilan memprediksi yang baik dan memaksimalkan penalaran dan pengamatan dari konsep dan lingkungan.

Hasil pengolahan data pada Tabel 6, diperoleh bahwa keterampilan memprediksi yang dimiliki peserta didik pada pembelajaran ke-1 sebesar 97,9%. Pada pembelajaran ke-4 keterampilan memprediksi yang dimiliki peserta didik sebesar 85,4%. Secara keseluruhan keterampilan memprediksi yang dimiliki peserta didik sebesar 91,7%, bahwa hampir seluruh peserta didik dapat menguasai

65

menjawab pertanyaan, serta menyimpulkan menunjukkan hasil yang kurang dengan nilai rendah.

66 BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang ada dalam penelitian ini dapat disimpulkan bahwa:

1. Profil keterampilan proses sains peserta didik kelas XI MIPA semster 2 SMA pada pembelajaran kimia dengan pendekatan SAVI secara keseluruhan yaitu dalam kategori baik dengan presentase sebesar 83,98%.

2. Profil keterampilan proses sains peserta didik kelas XI MIPA semester 2 SMA N 1 Jetis dalam pembelajaran dengan pendekatan SAVI pada setiap indikator keterampilan proses sains dengan kategori sangat baik antara lain Keterampilan Memprediksi (91,67%), Keterampilan Berkomunikasi (88,54%), dan Keterampilan Menafsirkan (90,10%); kategori baik antara lain Keterampilan Mengamati (83,07%), Keterampilan Menerapkan Konsep (85,61%), Keterampiln Alat dan Bahan (83,53%), dan Keterampilan Klasifikasi (77,52%).

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah dilakukan, terdapat beberapa saran yang diajukan sebagai berikut:

1. Pembelajaran dengan pendekatan SAVI disarankan untuk diterapkan oleh pengajar di kelas, dikarenakan peserta didik dilibatkan secara aktif dalam mengkostruksikan konsep dan menggembangkan keterampilan peserta didik dengan menggunakan metode eksperimen ataupun dengan metode yang lain.

67

2. Perlu dikembangkan penelitian yang berkaitan dengan keterampilan proses sains dengan indikator keterampilan mengamati, keterampilan memprediksi, keterampilan berkomunikasi, keterampilan menggunakan alat dan bahan, keterampilan menafsirkan dan keterampilan menggelompokkan dengen menggunakan kajian materi yang sama atau yang lebih luas mengenai faktor-faktor yang menpengaruhi peningkatan dan penurunan keterampilan prose sains tersebut.

3. Perlu dilakukan penelitian leih lanjut mengenai penerapan pendekatan SAVI dalam pembelajaran kimia dengan kajian materi yang lebih luas dan menggunakan metode yang lain.

68

DAFTAR PUSTAKA

Abungu, H. E., Wachanga, S., & Okere, M. O. (2014). Effects of science process skills teaching approach on secondary school students self-concept in chemistry in Nyado District, Kenya. Social Science and Interdisciplonary Research, 3(6): 23-35.

Ahmadi, S. M., & Gilakjani, A. P. (2011). The effect of visual, auditory, and kinaesthetic learning styles on language teaching. InternationalConference on Social Science and Humanity IPEDR, 5: 469-472.

Arifin, Z. (2014). Penelitian pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Arikunto, S. (2002). Prosedur penelitian suatu pendekatan praktek. Jakarta: Asdi Mahasayta.

Brady, J. E. (2010). Kimia universitas asas dan struktur, Jilid 2 (Alih Bahasa: Sukmariah, Kamianti & Tilda). Tangerang: Bina Aksara.

Chebii, R., Wachanga, S., & Kiboss, J. (2012). Effects of science process skills mastery learning approach on studentsacquisition of selected chemistry practical skills in school. Creative Education, 3(8): 1291-1296.

Day, R. A., & Underwood, A. (1999). Analisis kimia kuantitatif edisi kelima (Alih Bahasa: Aloysius Hadyana). Jakarta: Erlangga.

Esther, M., & Herminarto, S. (2013). Penerapan accelerated learning dengan pendekatan SAVI untuk meningkatkan motivasi dan hasil belajar kompetensi menggambar busana. Jurnal Pendidikan Vokasi, 3(1): 14-28. Gilakjani, A. P. (2012). Visual, auditory, kinaesthetic learning styles and their

impacts on english language teaching. Studies in Education, 5: 104-113. Gultepe, N. (2016). High school science teachers views on science process skills.

Environmental and Science Education, 11(5): 779-800.

Gurses, A., Cetinkaya, S., Dogar, C., & Sahim, E. (2014). Determination of levels of use of basic process skills of high school students. ProcediaSocial and Behavior, 191: 644-650.

Hamalik, O. (2011). Proses belajar mengajar. Jakarta: Bumi Aksara. . (2013). Kurikulum dan pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.

Ghaniron, T. (2013). Application of accelerated learning in teaching environmental control system in Qassim University. International Journal of Education and Learning, 2(2): 27-38.

69

Meier, D. (2004). The accelerated learning handbook: panduan kreatif danefektif merangcang program pendidikan dan pelatihan. Bandung: Mizan Media Utama.

Michael O, M., Ina, V. M., Pierre, F., & Gabrielle, M. (2011). TIMSS 2011 International results in science. Chesnut Hill and Amsterdam: TIMSS & PIRLS International Study Center and International Association for the Evaluation of Educattional Achievement.

MKDP, T. P. (2011). Kurikulum dan pembelajaran. Jakarta: Rajagrafindo Persada. Narbuko, C., & Achmadi, A. (2010). Metedologi pendidikan. Jakarta: Bumi

Aksara.

Rose, C., & Nicholl, M. J. (2012). Accelerates learning for the 21 century: cara belajar cepat abad XXI. Bandung: Nuansa.

Russell, L. (2011). Accelerated learning fieldbook: panduan pembelajarancepat. Bandung: Nusa Media.

Sanjaya, W. (2006). Strategi pembelajaran berorientasi standar prosespendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media.

Sirhan, G. (2007). Learning difficulties in chemistry: an overview. TurkishScience Education, 4(2): 14.

Siswoyo, D., Sulistyono, T., Dardiri, A., Rohman, A., Hendrowibowo, L., & Sidharto, S. (2013). Ilmu pendidikan. Yogyakarta: UNY Press.

Sugiyono. (2008). Metode penelitian kuantitatif, kualitatif, dan R & D. Bandung: Alfabeta.

Suprihatiningrum, J. (2013). Stratergi pembelajaran: teori dan aplikasi. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.

Trianto. (2010). Model pembelajaran terpadu konsep, strategi, dan implementasinya dalam kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP). Jakarta: Bumi Aksara. Uno, H. B., & Mohamad, N. (2013). Belajar dengan pendekatan PAILKEM:

pembelajaran aktif inovatif lingkungan kreatif efektif menarik. Jakarta: Bumi Aksara.

Widoyoko, S. E. (2016). Evaluasi program pembelajaran panduan praktis bagi pendidik dan calon pendidik. Yogyakarta: Pustaka Pelajar