Komunikasi Pembelajaran Sains

2. Komunikasi Pembelajaran Sains

Komunikasi adalah penting dalam proses mendapatkan pengetahuan saintifik. Komunikasi dalam bidang sains memerlukan perbendaharaan kata dan struktur bahasa serta kaedah tertentu untuk pemahaman (Nielsen, 2012). Perbendaharaan kata sains adalah pengetahuan saintifik lisan ( scientific verbal knowledge ) khusus kepada disiplin sains. Pengetahuan saintifik lisan adalah aspek pertama yang diperlukan untuk membina makna daripada pengalaman dalam bidang sains (Goodney & Long, 2003; Hoyle & Stone, 2000; Karpov & Haywood, 1998; Nielsen, 2012). Pengetahuan saintifik lisan bersama struktur bahasa membolehkan pelajar membina frasa dan ayat yang bermakna untuk komunikasi pendapat mereka, membangunkan konsep sains dan memberi maklum balas (Hogan & Fishkeller, 2005; Hoyle & Stone, 2000; Karpov & Haywood, 1998).

Perbincangan yang menggunakan interaksi bertahap tinggi membolehkan pelajar mengingati dan memudahkan pemindahan konsep yang dibincangkan (Emdin, 2010). Oleh itu, perbincangan mengenai konsep, aktiviti dan pengalaman sains boleh meningkatkan pembelajaran. Walau bagaimanapun, Emdin (2010) telah perhatikan bahawa pelbagai jenis dan tahap interaksi dilaksanakan semasa perbincangan dalam kelas. Interaksi tahap tinggi adalah seperti memohon penjelasan dan pemahaman makna semasa proses sains, manakala interaksi tahap rendah tidak melibatkan perbincangan mengenai sains tetapi kebanyakannya isyarat dan bunyi bising. Hasil kajian Emdin (2010) mengenai interaksi di dalam kelas sains di sebuah sekolah bandar menunjukkan bahawa interaksi tahap yang tinggi meningkatkan pembelajaran tetapi interaksi tahap rendah di kalangan pelajar tidak meningkatkan pembelajaran dan ingatan. Kajian ini disahkan dengan dapatan kajian lain yang menunjukkan bahawa Perbincangan yang menggunakan interaksi bertahap tinggi membolehkan pelajar mengingati dan memudahkan pemindahan konsep yang dibincangkan (Emdin, 2010). Oleh itu, perbincangan mengenai konsep, aktiviti dan pengalaman sains boleh meningkatkan pembelajaran. Walau bagaimanapun, Emdin (2010) telah perhatikan bahawa pelbagai jenis dan tahap interaksi dilaksanakan semasa perbincangan dalam kelas. Interaksi tahap tinggi adalah seperti memohon penjelasan dan pemahaman makna semasa proses sains, manakala interaksi tahap rendah tidak melibatkan perbincangan mengenai sains tetapi kebanyakannya isyarat dan bunyi bising. Hasil kajian Emdin (2010) mengenai interaksi di dalam kelas sains di sebuah sekolah bandar menunjukkan bahawa interaksi tahap yang tinggi meningkatkan pembelajaran tetapi interaksi tahap rendah di kalangan pelajar tidak meningkatkan pembelajaran dan ingatan. Kajian ini disahkan dengan dapatan kajian lain yang menunjukkan bahawa

Sebaliknya, perbincangan yang mempunyai interaksi tahap tinggi akan cuba mencungkil makna, mentafsir dan menganalisis dapatan eksperimen, dan menyumbang kepada fakta sains baru. Tidak ada peraturan atau hukum untuk menjanakan fakta sains yang baru: perbincangan yang membina makna mengenai maklumat dalam dunia semulajadi yang akan menyumbang kepada pembinaan pengetahuan saintifik (Sharma & Anderson, 2009). Oleh itu, interaksi semasa perbincangan seperti bersoal, menyokong hujah dan membahas, akan menggalakkan pembinaan pengetahuan sains. Interaksi seperti menyelesai perbezaan pendapat untuk mencapai persefahaman membangunkan kemahiran berfikir secara kritis (Hoyle & Stone, 2000; Kampourakis, 2010; Karpov & Haywood 1998; Kim & Song, 2005).

Sifat sains menunjukkan bahawa ilmu pengetahuan sains adalah penuh dengan teori, namun bersifat tidak kekal. Sains sebagai budaya manusia dipengaruhi oleh unsur-unsur kebudayaan setempat (Lederman, 2007). Oleh itu, sifat mengenai pengetahuan sains perlu didedahkan kepada pelajar melalui proses penemuan pengetahuan baru. Walau bagaimanapun, pengetahuan baru mungkin bercanggah dengan pengetahuan dan teori yang sedia ada, dan ini akan memerlukan pentafsiran semula pengetahuan (Emdin, 2010). Tafsiran pengetahuan ini akan dipengaruhi oleh persepsi pelajar megenai sifat ilmu pengetahuan sains.

Empat jenis sifat ilmu sains adalah: dualisme, kepelbagaian ( multiplicity ), relativisme, dan relativisme kontekstual (Oliveira, Akerson, Çolak, Pongsanon, & Genel, 2011). Dalam dualisme, pengetahuan adalah mutlak dan kebenaran adalah koleksi fakta. Pendekatan kepelbagaian menganggap pengetahuan sebagai pelbagai dan tidak tetap, hanya kebenaran ditentukan oleh pihak yang berkuasa. Pendekatan relativisme melihat pengetahuan sebagai bersifat sementara dan kebenaran sebagai sesuatu yang relatif kerana setiap orang adalah berhak kepada pendapatnya, samada betul atau salah. Pendekatan relativisme konteks menganggap pengetahuan sebagai Empat jenis sifat ilmu sains adalah: dualisme, kepelbagaian ( multiplicity ), relativisme, dan relativisme kontekstual (Oliveira, Akerson, Çolak, Pongsanon, & Genel, 2011). Dalam dualisme, pengetahuan adalah mutlak dan kebenaran adalah koleksi fakta. Pendekatan kepelbagaian menganggap pengetahuan sebagai pelbagai dan tidak tetap, hanya kebenaran ditentukan oleh pihak yang berkuasa. Pendekatan relativisme melihat pengetahuan sebagai bersifat sementara dan kebenaran sebagai sesuatu yang relatif kerana setiap orang adalah berhak kepada pendapatnya, samada betul atau salah. Pendekatan relativisme konteks menganggap pengetahuan sebagai

Keadaan sebenarnya adalah persepsi guru di Malaysia adalah ilmu sains bersifat dualisme. Guru-guru lebih suka mengajar fakta-fakta sains dengan menekankan kepada kerja secara hafalan di kalangan pelajar dan kurang membenarkan mereka berkomunikasi dan bekerjasama untuk membangunkan hipotesis dan membuat kesimpulan daripada eksperimen (Lee, 1991; Sopia, 2002; Tan, 2002). Ilmu pengetahuan sains dalam alam semula jadi tidak bersifat dualistik tetapi relatif kerana ilmu sains tidak mutlak dan mempunyai hanya jawapan betul dan salah (Oliveira et al., 2011; Sharma & Anderson, 2009). Oleh itu, instruksi perlu direka untuk mengambil kira dan membetulkan kesalah fahaman guru-guru sains mengenai sifat ilmu sains (Oliveira et al., 2011)

Kesimpulannya, pengetahuan sains dibina melalui perbincangan di kalangan ahli sains supaya kesimpulan daripada penemuan saintifik boleh dibuat melalui kemahiran komunikasi tahap tinggi, iaitu untuk mengemukakan hujah dan mempertahankan tuntutan dengan cadangan saintifik yang wajar (Emdin, 2010; Kampourakis, 2010; Sharma & Anderson, 2009). Pelajar sains harus sedar mengenai sifat relatif alam sains dan berani membentangkan dan mempertahankan penemuan mereka sebagai satu proses berkomunikasi dalam budaya sains. Kemahiran ini diperlukan kerana ahli sains dalam dunia sebenar berinteraksi dengan komuniti ahli sains dan berkomunikasi dengan budaya sains (Emdin, 2010; Sharma & Anderson, 2009). Oleh itu, pelajar sains juga perlu memahami dan mengamalkan budaya penemuan saintifik serta berkomunikasi dan bekolaborasi dengan rakan-rakan bagi membina pengetahuan saintifik (Emdin, 2010; Nielsen, 2012). Komponen komunikasi bersifat sains perlu dimasukkan dalam pengajaran sains untuk mengelakkan salah tanggapan bahawa sains adalah hanya pengetahuan dan proses (Nielsen, 2012).