Tempat dan Waktu Penelitian Pembahasan terhadap Hasil Penelitian

Sub Konsep Indikator Jenjang Kognitif Jumlah Soal Valid C1 C2 C3 Gangguan penyakit pada sistem pencernaan Menjelaskan macam-macam penyakit pada sistem pencernaan

26, 28 30

27 4 Jumlah Soal 8 4 5 17 Tabel 3.2. Kisi-kisi Penulisan Instrumen Tes Konsep Sistem Pernapasan Sub Konsep Indikator Jenjang Kognitif Jumlah Soal Valid C1 C2 C3 Organ pernapasan manusia Menjelaskan letak dan fungsi organ pernapasan manusia 4, 6, 7, 11, 12, 14, 15, 16 3, 8, 13 11 Jenis mekanisme pernapasan manusia Menjelaskan macam-macam dari mekanisme pernapasan pada manusia 21, 22 19 3 Gangguan penyakit pada sistem pernapasan Menjelaskan penyebab dan cara penyembuhan pada penyakit sistem pernapasan 24, 30 2 Jumlah Total 10 4 2 16 Pada tes ini digunakan model CRI Certainty of Response Index yang menggambarkan keyakinan siswa terhadap kebenaran alternatif jawaban yang direspon. Skala CRI ini akan diletakkan berdampingan dengan soal tes objektif dari masing-masing item. Adapun skala yang digunakan pada model CRI ini yaitu: 7 7 Yuyu R.Tayubi, Identifikasi Miskonsepsi Siswa pada Konsep-konsep Fisika Menggunakan Certainty of Response Index CRI, Mimbar Pendidikan, 3, 2005, h. 4-9. Tabel 3.3. Skala CRI Kriteria Skor Jawaban menebak “ totally guessed answer” jawaban hampir menebak “ almost a guess” 1 jawaban tidak yakin “ not sure” 2 jawaban yakin “ sure” 3 jawaban yang dipilih hampir benar “almost certain” 4 jawaban pasti benar 5

3. Wawancara

Wawancara interview adalah suatu metode atau cara yang digunakan untuk mendapatkan jawaban dari responden dengan jalan tanya jawab sepihak 8 . Wawancara ini dilakukan kepada siswa yang berjumlah dua orang dari masing-masing kelompok miskonsepsi tinggi, sedang dan rendah. Teknik wawancara tersebut dimaksudkan untuk memperoleh penjelasan tentang jawaban yang telah dipilihnya pada tes objektif. 8 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Bumi Aksara, 2009, h. 30.

E. Teknik Pengumpulan Data

Dalam penelitian ini terdapat tiga tahap prosedur pengambilan data diantaranya yaitu:

1. Tahap Observasi

a Observasi ke sekolah MTsN 1 Bekasi. b Melakukan wawancara kepada guru bidang studi biologi terkait konsep yang sulit untuk siswa pahami.

2. Tahap Persiapan

a Pemilihan konsep biologi yang akan diidentifikasi. b Menyusun instrumen penelitian. c Pertimbangan judgement instrumen kepada dosen pembimbing. d Melakukan uji coba instrumen kepada siswa. Hasil uji coba instrumen kemudian diolah datanya berdasarkan: 1 Validitas Instrument Uji validitas soal tes adalah dengan menggunakan korelasi poin biserial sebagai berikut: 9 √ Keterangan : Koefisien korelasi biserial. Rerata skor dari subjek yang menjawab betul bagi item yang di cari validitasnya. Rerata skor total. Standar deviasi dari skor total. p = Proporsi siswa yang menjawab benar. q = Proporsi siswa yang menjawab salah. 9 Anas Sudijono, Pengantar Statistik Pendidikan, Jakarta: Raja Grafindo, 2008, h.258. Tabel 3.4. Klasifikasi Kriteria Uji Validitas 10 Nilai validitas Kriteria 0,80 – 1,00 Sangat tinggi 0,60 – 0,80 Tinggi 0,40 – 0,60 Cukup 0,20 – 0,40 Rendah 0,00 – 0,20 Sangat rendah 2 Reliabilitas Instrumen Reliabilitas tes ditentukan dengan mengujicobakan tes tersebut. Reliabilitas berhubungan dengan masalah kepercayaan. Suatu tes dapat dikatakan mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi jika tes tersebut dapat memberikan hasil yang tetap. reliabilitas tes dihitung dengan menggunakan rumus KR.20 yaitu: 11 Keterangan : r 11 = Reliabilitas instrumen k = Banyaknya butir pertanyaan Vt = varians total ∑pq = Jumlah hasil perkalian antara p dan q p = Banyaknya subjek yang skornya 1 q = Proporsi subjek yang mendapat skor 0 3 Menentukan Tingkat Kesukaran Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak terlalu sukar. Soal yang terlalu mudah tidak merangsang siswa untuk mempertinggi usaha memecahkannya. Sebaliknya soal yang terlalu 10 Ngalim Purwanto, Prinsip- Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran, Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2012, h. 139. 11 Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik, Jakarta: Rineka Cipta, 2006, h.188. sukar akan menyebabkan siswa menjadi putus asa dan tidak mempunyai semangat untuk mencoba lagi karena diluar jangkauannya. 12 Maka untuk mengukur tingkat kesukaran tes dalam penelitian ini, digunakan rumus sebagai berikut. 13 Keterangan : P = Indeks kesukaran B = Banyaknya siswa yang menjawab soal itu dengan betul Js = Jumlah seluruh siswa peserta tes Tabel 3.5. Klasifikasi Tingkat Kesukaran Tingkat kesukaran Kriteria 0,00 – 0,30 Sukar 0,30 – 0,70 Sedang 0,70 – 1,00 Mudah 4 Menentukan Daya Pembeda Daya pembeda soal adalah kemampuan sesuatu soal untuk membedakan antara siswa yang pandai berkemampuan tinggi dengan siswa yang bodoh berkemampuan rendah. Bagi suatu soal yang dapat dijawab benar oleh siswa pandai maupun siswa bodoh, maka soal itu tidak baik karena tidak memiliki daya pembeda. Demikian pula jika semua siswa baik pandai maupun bodoh tidak dapat menjawab dengan benar. Soal tersebut tidak baik juga karena tidak mempunyai daya pembeda. Soal yang baik adalah soal yang dapat dijawab benar oleh siswa-siswa yang 12 Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Bumi Aksara, 2009, h. 207. 13 Ibid., h.208-210. pandai saja. Maka untuk mengetahui daya pembeda setiap soal digunakan rumus sebagai berikut: 14 Keterangan : D : Daya pembeda B A : Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal itu dengan benar J A : Banyaknya peserta kelompok atas B B : Banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal itu dengan benar J B : Banyaknya peserta kelompok bawah Tabel 3.6. Klasifikasi Daya Pembeda 15 e Revisi hasil uji coba instrumen. f Instrumen penelitian.

3. Tahap Pelaksanaan

a. Observasi kelas, tujuannya yaitu agar peneliti menyaksikan langsung selama proses pembelajaran konsep pencernaan dan pernapasan di dalam kelas. Peneliti juga mencatat kegiatan belajar di dalam kelas. b. Memberikan tes objektif yang disertai dengan kriteria CRI kepada siswa kelas VIII setelah mempelajari konsep pencernaan dan pernapasan. 14 Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Bumi Aksara, 2009, h. 213. 15 Ibid., h. 218. Daya pembeda Kriteria 0,00 – 0,20 Jelek poor 0,20 – 0, 40 Cukup satisfactory 0,40 – 0,70 Baik good 0,70 – 1,00 Baik sekali excellent c. Wawancara kepada siswa yang mengalami miskonsepsi saja.

F. Teknik Analisis Data

1. Menilai

Pada riset deskriptif data yang terkumpul lalu diklasifikasikan ke dalam dua kelompok yaitu data kuantitatif yang berbentuk angka-angka dan data kualitatif yang dinyatakan dalam kata-kata atau simbol 16 . Data kuantitatif yaitu berupa hasil tes objektif siswa yang di sertai CRI Certainty of Response Index dan hasil kualitatif yang dimaksud yaitu observasi dan wawancara. Berikut cara penilaian untuk soal pilihan ganda. Tabel 3.7. Kriteria Penilaian Soal 17 Bentuk Soal Nilai Keterangan Pilihan Ganda 1 Jawaban Benar Jawaban Salah Pada tes objektif disertai juga dengan kriteria nilai CRI Certainty of Response Index. Adapun kriteria penilaian untuk CRI ini adalah sebagai berikut: Tabel 3.8. Kriteria Penilaian CRI 18 Kriteria Skor Jawaban menebak Jawaban hampir menebak 1 Jawaban tidak yakin 2 Jawaban yakin 3 Jawaban hampir benar 4 Jawaban pasti benar 5 16 Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik, Jakarta: Rineka Cipta.2006, h. 239. 17 Suharsimi Arikunto, op.cit., h. 208. 18 Saleem Hasan, et.al, Misconceptions and the Certainty of Response Index CRI, Journal of Phys. Educ. 345 September 1999, p. 296. Berdasarkan jawaban pada setiap pertanyaan tes objektif, terdapat siswa yang menjawab benar dan salah yang disertai dengan menjawab CRI Certainty of Response Index dengan kriteria CRI tinggi dan rendah. Dengan menggunakan CRI maka dapat terungkap kelompok siswa yang miskonsepsi, tidak tahu konsep dan paham konsep. Tabel 3.9. Ketentuan dari setiap pertanyaan jawaban yang diberikan yang dikombinasikan dengan kriteria CRI tinggi dan CRI rendah 19 . Kriteria Jawaban CRI rendah 2,5 CRI tinggi 2,5 Jawaban Benar Jawaban benar dan CRI rendah berarti tidak tahu konsep kategori lucky guess. Jawaban benar dan CRI tinggi berarti tahu konsep kategori pemahaman konsep benar. Jawaban Salah Jawaban salah dan CRI rendah berarti tidak tahu konsep kategori lack of knowledge. Jawaban salah dan CRI tinggi berarti miskonsepsi kategori misconception. Penghitungan persentase dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut yaitu: 20 Keterangan : P = Persentase f = Frekuensi jumlah jawaban benar N = Jumlah soal 19 Ibid., h.296. 20 Anas Sudijono, Pengantar Statistik Pendidikan, Jakarta: Raja Grafindo Persada, 2008, h.43. Hasil perhitungan persentase ini kemudian dikualifikasikan sebagai berikut: 21 Tabel 3.10. Kriteria Penilaian Persentase Kriteria Persentase Tinggi 61-100 Sedang 31-60 Rendah 0-30

2. Pembahasan

Pembahasan ini dilakukan berdasarkan hasil tes objektif, wawancara dan observasi yang telah dilakukan. 21 Mimi Suhaemi, “Analisis Hasil Belajar Kimia Siswa Berdasarkan Aspek Kognitif, Afektif dan Psikomotor,” Skripsi pada UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, Jakarta, 2006, h. 43, tidak dipublikasikan. BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

1. Konsep Pencernaan

a Tes Objektif Berdasarkan hasil tes objektif menunjukkan bahwa pada konsep pencernaan masih banyak siswa yang mengalami miskonsepsi dan tidak paham konsep. Berikut hasil tabulasi siswa yang paham konsep, miskonsepsi dan tidak tahu konsep lampiran 10. Tabel 4.1. Persentase Miskonsepsi M, Paham Konsep P dan Tidak Paham TP Konsep Pencernaan Subkonsep Indikator No. Soal Persentase P M TP Organ pencernaan pada manusia Menjelaskan organ pencernaan manusia 1 68,7 7,2 14,5 2 57,8 25,3 10,8 Menjelaskan proses dan hasil sekresi dari masing-masing organ pencernaan 6 4,8 38,6 48,2 7 43,4 13,3 26,5 8 38,6 18,1 25,3 9 3,6 32,5 57,8 Menunjukkan letak organ pencernaan pada tubuh manusia 3 39,8 8,4 8,4 4 25,6 22,9 22,9 5 6,0 10,8 55,4 Rata-rata Subkonsep 32,03 19,68 29,98 Bahan makanan Menjelaskan kandungan bahan makanan 10 55,4 14,5 12,0 11 24,1 1,2 37,3 46 Subkonsep Indikator No. Soal Persentase P M TP Bahan makanan Membuktikan kandungan bahan makanan 12 15,7 18,1 49,4 13 6,0 20,5 61,4 Rata-rata Subkonsep 25,3 13,58 40,03 Gangguan Penyakit pada sistem pencernaan Menjelaskan macam-macam penyakit pada sistem pencernaan 14 16,9 20,5 33,7 15 79,5 2,4 1,2 16 66,3 12,0 9,6 17 67,5 14,5 6,0 Rata-rata Subkonsep 57,55 12,35 12,63 Pada tingkat pemahaman siswa hasil dikelompokkan berdasarkan per butir soal dan per subkonsep pada konsep pencernaan dan pernapasan. Cara untuk mengetahui seorang siswa itu miskonsepsi atau tidak paham konsep dapat diketahui dengan cara membedakan benar dan salah dari jawaban siswa tersebut serta melihat dari indeks tingkat keyakinan yang ada pada tabel CRI yang diberikan pada soal tes objektif konsep pencernaan dan pernapasan. Sedangkan tingkat pemahaman siswa per subkonsep dihitung berdasarkan jumlah tingkat miskonsepsi atau tidak paham konsep perbutir soal kemudian dijumlahkan dan dibagi banyaknya soal per subkonsep. Berdasarkan tabel 4.1 maka dapat terlihat butir soal yang termasuk dalam kelompok miskonsepsi tinggi yaitu pada subkonsep organ pencernaan pada manusia soal nomor 9 32,5. Sedangkan butir soal yang termasuk dalam miskonsepsi sedang yaitu pada butir soal nomor 12 18,1. Pada kelompok miskonsepsi kategori rendah terdapat pada butir soal nomor 5 10,8. Dari hasil tersebut dapat terlihat bahwa siswa masih belum memahami konsep secara utuh. b Miskonsepsi Siswa Berdasarkan hasil penelitian dan wawancara pada konsep pencernaan maka didapat konsep yang dimiskonsepsi oleh siswa. Miskonsepsi ini dibagi menjadi tiga kelompok besar yaitu miskonsepsi pada kelompok tinggi, sedang dan rendah. Hal ini terdapat pada tabel dibawah ini: Tabel 4.2. Miskonsepsi Siswa Kelompok Tinggi Konsep Pencernaan Subkonsep Indikator No. Soal Konsep yang dimiskonsepsi siswa Organ pencernaan pada manusia Menjelaskan proses dan hasil sekresi dari masing- masing organ pencernaan 9 Siswa masih salah dalam menentukan fungsi cairan empedu, yaitu berupa garam empedu yang merupakan molekul amphipatik yang dapat mengemulsikan lemak menjadi butiran yang lebih halus. Tabel 4.3. Miskonsepsi Siswa Kelompok Sedang Konsep Pencernaan Subkonsep Indikator No. Soal Konsep yang dimiskonsepsi siswa Bahan makanan Menjelaskan kandungan bahan makanan 12 Siswa masih salah dalam menentukan bahan makanan yang ditetesi lugol. Tabel 4.4. Miskonsepsi Siswa Kelompok Rendah Konsep Pencernaan Subkonsep Indikator No. Soal Konsep yang dimiskonsepsi siswa Organ pencernaan pada manusia Menunjukkan letak organ pencernaan pada tubuh manusia 5 Siswa masih salah dalam menentukan letak pilorus pada lambung.

2. Konsep Pernapasan

a Tes Objektif Berdasarkan hasil tes objektif menunjukkan bahwa pada konsep pencernaan masih banyak siswa yang mengalami miskonsepsi, tidak paham konsep. Berikut hasil tabulasi siswa yang paham konsep, miskonsepsi dan tidak tahu konsep lampiran 11. Tabel 4.5. Persentase Miskonsepsi M, Paham Konsep P dan Tidak Paham TP Konsep Pernapasan Subkonsep Indikator No. Soal Persentase P M TP Organ pernapasan manusia Menjelaskan letak dan fungsi organ pernapasan manusia 1 79,5 9,6 2,4 2 60,2 16,9 7,2 3 37,3 20,5 31,3 4 45,8 32,5 10,8 5 53,0 10,8 14,5 6 20,5 20,5 15,7 7 67,5 6,0 7,2 8 61,4 13,3 12,0 9 8,4 44,6 42,2 10 41,0 16,9 16,9 Subkonsep Indikator No. Soal Persentase P M TP Organ pernapasan manusia Menjelaskan letak dan fungsi organ pernapasan manusia 11 32,5 38,6 24,1 Rata-rata Subkonsep 46,1 20,93 16,75 Jenis mekanisme pernapasan manusia Menjelaskan macam-macam dari mekanisme pernapasan pada manusia 12 10,8 53,0 27,7 13 42,2 24,1 19,3 14 21,7 18,1 42,2 Rata-rata Subkonsep 24,9 31,73 29,73 Gangguan Penyakit pada sistem pernapasan Menjelaskan penyebab dan cara penyembuhan pada penyakit sistem pernapasan 15 33,7 22,9 21,7 16 67,5 2,4 2,4 Rata-rata Subkonsep 50,6 12,65 12,05 Berdasarkan data pada tabel 4.5. maka dapat terlihat jumlah persentase siswa yang paling banyak mengalami miskonsepsi yaitu pada butir soal nomor 9 44,6 pada subkonsep organ pernapasan manusia. Sedangkan miskonsepsi kelompok sedang terdapat pada nomor 14 18,1 subkonsep jenis mekanisme pernapasan manusia. Sedangkan yang termasuk dalam kelompok miskonsepsi rendah yaitu yang memiliki jumlah persentase miskonsepsi yang paling rendah diantara semua butir soal. Kelompok miskonsepsi rendah yaitu nomor 8 13,3 subkonsep organ pernapasan manusia. b Miskonsepsi Siswa Berdasarkan hasil penelitian dan wawancara pada konsep pernapasan maka didapat konsep yang dimiskonsepsi oleh siswa. Miskonsepsi ini dibagi menjadi tiga kelompok besar yaitu miskonsepsi tinggi, sedang dan rendah. Hal ini terdapat pada tabel dibawah ini: Tabel 4.6. Miskonsepsi Siswa Kelompok Tinggi Konsep Pernapasan Subkonsep Indikator No. Soal Konsep yang dimiskonsepsi siswa Organ pernapasan manusia Menjelaskan letak dan fungsi organ pernapasan manusia 9 Tertukar dalam membedakan ciri-ciri dari paru-paru kanan dan kiri. Tabel 4.7. Miskonsepsi Siswa Kelompok Sedang Konsep Pernapasan Subkonsep Indikator No. Soal Konsep yang dimiskonsepsi siswa Jenis mekanisme pernapasan manusia Menjelaskan macam-macam dari mekanisme pernapasan pada manusia 14 Oksidasi karbon adalah oksidasi yang tidak menggunakan oksigen. Tabel 4.8. Miskonsepsi Siswa Kelompok Rendah Konsep Pernapasan Subkonsep Indikator No. Soal Konsep yang dimiskonsepsi siswa Organ pernapasan manusia Menjelaskan letak dan fungsi organ pernapasan manusia 8 Siswa masih salah dalam menunjuk letak alveolus. c Hasil Observasi Berikut adalah hasil observasi di kelas 8.5: Kelas 8.5 yang digunakan sebagai sampel penelitian ini terdiri dari 38 siswa. Guru kelas 8.5 berbeda dengan guru kelas 8.2 dan 8.4. Guru kelas 8.5 dalam proses pembelajaran konsep pencernaan dan pernapasan menggunakan media gambar atau charta. Awal proses pembelajaran guru tidak menggunakan apersepsi. Dalam proses pembelajarannya guru menggunakan metode ceramah, tanya jawab dan diskusi. Saat pembelajaran berlangsung siswa memperhatikan penjelasan dari guru. Meskipun ada beberapa siswa yang tidak memperhatikan setelah pelajaran berlangsung lama di kelas. Gaya bahasa yang disampaikan guru mudah untuk dipahami. Namun sangat sedikit waktu untuk tanya jawab. Sehingga kesibukan siswa hanya mendengarkan dan menulis dari penjelasan guru di kelas. Siswa kelas 8.5 menggunakan sumber belajar berupa buku BSE dan LKS dari sekolah. Pada konsep pencernaan mengenai bahan makanan, Guru menambahkan kegiatan praktikum untuk semua murid. Kegiatan ini dibentuk dalam kegiatan diskusi per kelompok. Berikut adalah hasil observasi di kelas 8.2 dan 8.4: Kelas 8.2 dan 8.4 yang digunakan sebagai sampel penelitian ini terdiri dari 45 siswa. Kelas 8.2 dan 8.4 merupakan kelas yang memiliki fasilitas lebih baik dibanding kelas 8.5. Fasilitas yang terdapat di kelas 8.2 dan 8.4 yaitu AC, Infokus untuk proses pembelajaran serta wifi. Kelas 8.2 dan 8.4 ini muridnya dipisahkan sesuai jenis kelamin. Kelas 8.2 untuk siswa berjenis kelamin perempuan serta 8.4 untuk siswa dengan jenis kelamin laki-laki. Mayoritas siswa-siswi kelas 8.2 dan 8.4 membawa laptop kedalam kelas. Guru kelas 8.2 dan 8.4 dalam proses pembelajaran konsep pencernaan dan pernapasan menggunakan media slide. Dalam proses pembelajarannya guru menggunakan metode ceramah, tanya jawab dan diskusi. Saat pembelajaran berlangsung seluruh siswa memperhatikan gurunya namun tidak lama kemudian siswasiswi tampak mulai terlihat jenuh terhadap konsep yang disampaikan oleh gurunya. Hal ini terjadi karena cara penyampaian guru terlalu monoton. Guru jarang sekali memberikan pertanyaan kepada siswa pada saat pembelajaran berlangsung. Sehingga siswa terlihat sangat pasif dan hanya mencatat materi yang disampaikan oleh guru. Guru juga tidak menggunakan apersepsi pada awal pembelajaran di kelas saat awal pembelajaran. Siswa kelas 8.2 dan 8.4 menggunakan sumber belajar berupa buku bilingual yang berbeda dari kelas 8.5. Pada konsep pencernaan mengenai bahan makanan, guru tidak melakukan kegiatan praktikum. Namun guru hanya menjelaskan pada slide saat proses pembelajaran. d Hasil Wawancara Berdasarkan hasil wawancara di kelas 8.2, 8.4 dan 8.5 mengenai konsep pencernaan dan pernapasan berdasarkan kelompok miskonsepsi tinggi, sedang dan rendah maka didapat antara lain adalah: Pada konsep pencernaan butir soal nomor 9, siswa menjawab fungsi dari cairan empedu adalah untuk mengubah amilum menjadi glukosa. Penjelasan ini salah sehingga termasuk dalam kelompok miskonsepsi. Sedangkan hasil wawancara pada butir soal nomor 12 yaitu siswa memahami bahwa indikator warna biru tua atau hitam pada lugol membuktikan bahwa mengandung protein. Pada butir soal nomor 5 siswa masih tertukar dalam menunjukkan letak pilorus pada lambung. Pada konsep pernapasan didapat berdasarkan hasil wawancara yaitu pada butir soal nomor 9 siswa masih tertukar dalam menyebutkan ciri-ciri paru-paru kanan dan kiri. Sedangkan pada butir soal nomor 14 siswa masih belum memahami respirasi yang tidak menggunakan oksigen. hal ini terlihat dari jawaban wawancara mereka yang menyebutkan bahwa oksidasi karbon tidak menggunakan oksigen. pada butir soal nomor 8 siswa masih salah dalam menjawab letak gambar alveolus. Siswa masih belum paham secara utuh sehingga masih terdapat miskonsepsi.

3. Analisis Data

Tahap analisis dimulai dengan membaca semua data yang diperoleh setelah penelitian dilakukan kepada 83 siswa kelas VIII MTsN 1 Bekasi. Maka dapat disimpulkan bahwa terdapat tiga kelompok miskonsepsi pada setiap konsep pencernaan dan pernapasan yaitu miskonsepsi tinggi, sedang dan rendah. a Konsep Pencernaan Berikut data berdasarkan hasil tes objektif yang kemudian dikelompokkan menjadi kelompok miskonsepsi tinggi, sedang dan rendah berdasarkan wawancara yang telah dilakukan pada konsep pencernaan. Tabel. 4.9.Butir Soal yang Dimiskonsepsi oleh Siswa Konsep Pencernaan Kelompok Subkonsep No.Soal Persentase Miskonsepsi Tinggi Organ pencernaan pada manusia 9 32,5 Miskonsepsi Sedang Bahan Makanan 12 18,1 Miskonsepsi Rendah Organ pencernaan pada manusia 5 10,8 Soal Nomor 9 Pertanyaan : Apakah fungsi dari cairan empedu dalam pencernaan manusia? Jawaban : Untuk mengubah amilum menjadi glukosa. Jawaban ini salah sehingga termasuk dalam kelompok miskonsepsi. wawancara: Wdy dan Shl Soal Nomor 12 Pertanyaan : Apakah kandungan bahan makanan jika warna bahan makanan yang di tetesi lugol menjadi biru tuahitam? Jawaban : Siswa memahami bahwa warna bahan makanan yang ditetesi lugol menjadi biru tuahitam adalah mengandung protein. Jawaban siswa ini salah dan termasuk dalam kelompok miskonsepsi. wawancara: Elz dan Rfi Soal Nomor 5 Pertanyaan : Bagian yang disebut pilorus ditunjukkan oleh nomor? Jawaban : Siswa memahami bahwa bagian pilorus pada lambung adalah bagian tengah. Jawaban ini salah dan termasuk dalam kategori miskonsepsi. wawancara: Trq dan Izh Sesuai dengan tabel 4.9, maka butir soal yang termasuk kelompok tinggi yaitu nomor 9 32,5, miskonsepsi sedang pada butir soal nomor 12 18,1, dan yang termasuk dalam kelompok miskonsepsi rendah yaitu butir soal nomor 5 10,8. b Konsep Pernapasan Berikut data berdasarkan hasil tes objektif yang kemudian dikelompokkan menjadi kelompok miskonsepsi tinggi, sedang dan rendah berdasarkan wawancara yang telah dilakukan. Tabel. 4.10. Butir Soal yang Dimiskonsepsi oleh Siswa Konsep Pernapasan Kelompok Subkonsep No.Soal Persentase Miskonsepsi Tinggi Organ pernapasan manusia 9 44,6 Miskonsepsi Sedang Jenis mekanisme pernapasan manusia 14 18,1 Miskonsepsi Rendah Organ pernapasan manusia 8 13,3 Soal Nomor 9 Pertanyaan : Perbedaan yang benar antara paru-paru kanan dan kiri adalah? Jawaban : Paru-paru kiri lebih besar dibandingkan paru-paru sebelah kanan. Jawaban ini salah dan termasuk dalam kelompok miskonsepsi. Wawancara: Srn dan Frz Soal Nomor 14 Pertanyaan : Apakah jenis pernapasan yang tidak menggunakan oksigen? Jawaban : Oksidasi karbon merupakan pernapasan yang tidak menggunakan oksigen karena namanya saja karbon. Jadi tidak ada gas oksigen yang dimaksud. Jawaban ini salah dan termasuk kategori miskonsepsi. Wawancara: Ftn dan Ayy Soal Nomor 8 Pertanyaan : Bagian nomor berapakah yang merupakan tempat pertukaran oksigen dan karbon dioksida? Jawaban : Siswa masih salah dalam menunjukkan organ yang merupakan tempat pertukaran oksigen dan CO 2 yaitu alveolus. Jawaban yang diberikan ini salah dan termasuk kelompok miskonsepsi. wawancara: Ftn dan Mrf

B. Pembahasan terhadap Hasil Penelitian

Berdasarkan hasil penelitian ternyata baik konsep pencernaan maupun pernapasan masih terdapat miskonsepsi pada siswa. Miskonsepsi pada siswa untuk konsep pencernaan menunjukkan kategori rendah yaitu 16,5. Sedangkan untuk konsep pernapasan siswa masih mengalami miskonsepsi sebanyak 21,9. Pada konsep pencernaan menunjukkan bahwa subkonsep yang mengalami miskonsepsi tertinggi yaitu subkonsep organ pencernaan manusia 19,68. Banyaknya miskonsepsi pada subkonsep ini membuktikan bahwa siswa tidak memahami konsep yang diajarkan. Berdasarkan hasil observasi dan wawancara didapat bahwa miskonsepsi pada konsep ini berasal dari metode pembelajaran yang diterapkan oleh guru dan buku referensi luar sekolah. Kecepatan siswa dalam menghafal dan memahami konsep juga bergantung kepada metode dan cara penyampaian guru saat mengajar dikelas. Metode yang tepat serta cara penyampaian yang menarik membuat siswa lebih cepat paham terhadap konsep yang diajarkan, begitupula sebaliknya. Menurut Paul Suparno, salah satu penyebab miskonsepsi pada siswa yaitu metode pembelajaran yang menekankan teacher center seperti ceramah dan menulis yang dilakukan oleh guru secara terus menerus sehingga menyebabkan miskonsepsi pada beberapa siswa. Metode yang monoton ini menyebabkan siswa cepat jenuh sehingga tidak fokus sehingga konsep yang disampaikan kepada siswa pun tidak dapat tersampaikan secara menyeluruh tetapi hanya sebagian. Untuk beberapa siswa mungkin tidak menjadi persoalan tetapi tidak untuk beberapa yang hanya dapat mencatat, tetap tidak menangkap secara utuh. Banyak siswa yang memang mencatat tetapi tidak paham maksud dari yang dicatat. Sehingga ketika mengulanginya dirumah akan timbul miskonsepsi 1 . Selain itu miskonsepsi juga berasal dari buku teks. Buku teks merupakan sumber belajar utama siswa. Buku teks yang terlalu banyak materi dan kurang penjelasan akan membuat miskonsepsi pada siswa. 1 Paul Suparno, Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika, Jakarta: PT Gramedia Widiasarana, 2005, h. 77. Tentu hal ini akan memperkuat miskonsepsi pada siswa. Menurut Hilton dalam Yusuf Hilmi menyebutkan bahwa hampir semua siswa hanya menggunakan buku teks sebagai sumber informasi. Hal ini tidak mengherankan karena sejalan dengan fungsi dari buku teks yaitu menyediakan pengetahuan bagi siswa yang telah dipilih dan disusun secara baik dengan disederhanakan dan ditujukan bagi siswa yang baru belajar 2 . Salah satu dampak miskonsepsi yang telah disebutkan terlihat sangat jelas pada butir soal nomor 9. Pada butir soal nomor 9 ini, mayoritas siswa memahami bahwa amilum yang dibutuhkan oleh tubuh ini diubah menjadi glukosa oleh cairan empedu. Siswa terlihat masih banyak yang miskonsepsi pada soal nomor 9 ini. Buku teks yang salah menjadi penyebab utama miskonsepsi pada butir soal nomor 9. Sedangkan pada konsep pernapasan yang menunjukkan miskonsepsi tertinggi yaitu pada subkonsep jenis mekanisme pernapasan manusia yaitu 31,73. Banyaknya miskonsepsi pada subkonsep ini membuktikan bahwa siswa tidak memahami konsep yang diajarkan. Konsep ini menuntut siswa memahami sebuah proses atau mekanisme. Berdasarkan hasil observasi, tidak ada guru yang melakukan demonstrasi pernapasan dada dan perut. padahal tidak semua siswa mampu memahami hanya dengan membaca. Oleh karena itu untuk memahami konsep ini siswa sebaiknya seorang guru memberikan demonstrasi untuk pernapasan dada dan perut menggunakan alat sederhana. Dengan demonstrasi akan lebih mempermudah siswa dalam memahami konsep ini. Tingkat kecerdasan siswa beraneka ragam mulai dari tertinggi hingga terendah oleh karena itu konsep yang menuntut adanya proses mekanisme ini akan lebih mudah dipahami jika dilakukannya sebuah demonstrasi oleh guru di kelas. Sedangkan miskonsepsi tertinggi terdapat pada butir soal nomor 9 subkonsep organ pernapasan manusia. Berdasarkan hasil wawancara siswa miskonsepsi berasal dari pemahaman mereka sendiri. Siswa masih tertukar dalam membedakan paru-paru kanan dan kiri. Ada 2 Yusuf Hilmi Adisendjaja, Identifikasi Kesalahan dan Miskonsepsi Buku Teks Biologi SMU, Jurnal penelitian, 2007, h. 9. beberapa faktor yang dapat menjadi penyebab miskonsepsi pada siswa yaitu rendahnya minat belajar siswa, tahap perkembangan kognitif serta dari kemampuan siswa itu sendiri. Siswa yang tidak berminat cenderung tidak mendengarkan dan memperhatikan secara penuh, mereka cenderung mengabaikan apa yang disampaikan oleh guru. Dalam mempelajari buku teks pun cenderung tidak teliti serta kadang-kadang hanya membaca dengan sambil lalu saja akibatnya salah dimengerti. Tidak semua siswa memiliki perkembangan kognitif yang baik. Beberapa siswa yang belum sempurna perkembangan kognitifnya dalam taraf formal akan mengalami kesulitan dalam memahami konsep yang abstrak. Maka sebaiknya guru menjelaskan konsep sesuai dengan perkembangan kognitif siswa. Kemampuan siswa yang rendah juga merupakan faktor dari terjadinya miskonsepsi pada siswa. Oleh karena kemampuan yang terbatas maka siswa menjadi kurang cepat dalam memahami konsep sehingga dapat menimbulkan miskonsepsi 3 . 3 Paul Suparno, op.cit., h. 62-64. 60 BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian, analisis data dan pembahasan maka dapat diambil kesimpulan antara lain: 1. Miskonsepsi masih terjadi pada setiap konsep pencernaan dan pernapasan. Subkonsep dengan miskonsepsi tertinggi yaitu subkonsep organ pencernaan pada manusia 19,68. Sedangkan untuk konsep pernapasan pada subkonsep jenis mekanisme pernapasan manusia 31,73. 2. Miskonsepsi masih terjadi pada konsep pencernaan dan pernapasan yang disebabkan oleh pemahaman siswa, metode pembelajaran yang diterapkan guru dan buku referensi selain buku sekolah.

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian, maka peneliti memiliki saran sebagai berikut: 1. Untuk meminimalisasi miskonsepsi sebaiknya guru melakukan apersepsi serta menentukan metode pembelajaran yang tepat. Dengan metode pembelajaran yang berpusat kepada siswa maka dengan mudah guru mengetahui miskonsepsi pada siswa. 2. Saat pembelajaran konsep pencernaan dan pernapasan, sebaiknya siswa diajak langsung untuk praktikum minimal demonstrasi jika konsep tersebut berupa proses. 3. Bagi pengajar dapat mempertimbangkan metode CRI ini untuk mengidentifikasi untuk konsep-konsep lainnya yang terdapat pada siswa disetiap akhir proses pembelajaran. 4. Diharapkan bagi guru ketika menemukan miskonsepsi pada siswanya agar segera meremidiasinya. Karena jika dibiarkan akan dapat mengganggu pemahaman siswa dalam memahami konsep lainnya yang masih berkaitan. DAFTAR PUSTAKA Adisendjaja, Yusuf Hilmi. Identifikasi Kesalahan dan Miskonsepsi Buku Teks Biologi SMU. Jurnal Penelitian.1, 2007. Arikunto, Suharsimi. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara, 2009. ----. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta, 2006. Bevelander, Gerbit, dkk. Dasar-Dasar Histologi. Jakarta: Erlangga, 1988. Campbell, Neils, dkk. Biologi. Jakarta: Erlangga, 2004. Dahar, Ratna Willis. Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga, 1989. Ganong, W.F. Buku Ajar Fisiologi Kedokteran. Jakarta: EGC, 2008. Hamalik, Oemar. Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem. Jakarta: PT Bumi Aksara, 2005. Hasan, Saleem, et.al. Misconceptions and the Certainty of Response Index CRI. Journal of Phys. Educ. 345 September,1999. Harjanto. Perencanaan Pengajaran. Jakarta: Rineka Cipta, 2008. Jamal, Yulia. Analisis Miskonsepsi pada Bagian Materi Mekanika dalam Mata Kuliah Fisika Dasar I Mahasiswa TPB FBMIPA Ikip Padang. Laporan Penelitian. 1996. Kustiyah. Miskonsepsi Difusi dan Osmosis pada Siswa MAN Model Palangkaraya. Jurnal ilmiah guru kanderang. 1, 2007. Kwen, Boo Hong. Teacher Misconceptions of Biologycal Science Concepts as Revealed in Science of Examination Papers. International education research conference, 2005. Maftukhin, Arif. “Miskonsepsi Mahasiswa Terhadap Hukum Newton, Kerja dan Energi.” Makalah disampaikan pada Seminar Nasional Sains untuk mengatasi masalah miskonsepsi pada konsep fisika. 2010. Gagne, Robert M. Essential of Learning for Instruction. Winston: The Dryden Press, 1974. Omrod, Jeanne Ellis. Psikologi Pendidikan Membantu Siswa Tumbuh dan Berkembang. Jakarta: Erlangga, 2009. Permana, Lis Sari dan Sukisman. “Penilaian Berkarakter Kimia Berbasis Demonstrasi untuk Mengungkap Pemahaman Konsep dan Miskonsepsi Kimia pada Siswa SMA ”, http:staff.uny.ac.idsitesdefaultfilesMakalah20Semnas20Kimia2020 092020Penilaian20Berkarakter20Kimia20Berbasis20Demonstrasi 20untuk20Mengungkap20Pemahaman20Konsep20dan20Miskons epsi20Kimia20pada20Siswa20SMA.pdf, 20 Mei 2012. Purtadi, Sukisman dan Lis Permana. “Analisis Miskonsepsi Konsep Laju dan Kesetimbangan Kimia pada Siswa SMA ”, http:staff.uny.ac.idsitesdefaultfilesMakalah20Semnas20MIPA202 0Analisis20Miskonsepsi20Konsep20laju20dan20Kesetimbangan2 0Kimia_0.pdf, 20 Mei 2012. Purwanto, Ngalim. Prinsip- Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya, 2012. Rustaman, Nuryani Y. Strategi Belajar Mengajar Biologi. Surabaya: UM Press, 2005. Saehana, Sahrul. “Pengembangan Simulasi Komputer Dalam Model Pembelajaran Kooperatif untuk Meminimalisir Miskonsepsi Fisika pada Siswa SMA di Kota Palu”, http:hfidiyjateng.or.idsitesdefaultfiles18FULLPengembangan20Simula si20Komputer20Dalam20Model20Pembelajaran20Kooperatif20U ntuk20Meminimalisir20Miskonsepsi20Fisika20Pada20Siswa20S MA20Di20Kota20Palu.pdf, 25 Mei 2012 . Simamora, Maruli. Identifikasi Miskonsepsi Guru Kimia pada Pembelajaran Konsep Struktur Atom. Jurnal penelitian dan pengembangan pendidikan. 1, 2007. Sudijono, Anas. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo, 2008. ----. Pengantar Standar Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo, 2008. Sugiyono. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan RD. Bandung: Alfabeta, 2011. Suhaemi, Mimi, “Analisis Hasil Belajar Kimia Siswa Berdasarkan Aspek Kognitif, Afektif dan Psikomotor ”, Skripsi pada UIN Syarif Hidayatullah Jakarta: 2006. tidak dipublikasikan. Suhirman. Prakonsepsi, Miskonsepsi dan Pemahaman Konsep dalam Pembelajaran Sains. Jurnal teknologi pembelajaran. 2, 1998. Sukmadinata, Syaodih Nana. Pengembangan Kurikulum Teori dan Praktek. Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2010. ----. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya, 2010. Suparno, Paul. Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika. Jakarta: PT Gramedia Widiasarana, 2005 . Swamswisna dan Ningsih Kurnia. Diagnosa Kesalahan Konsep miskonsepsi Mahasiswa Tingkat Pertama pada Konsep-konsep Dasar Biologi Program Studi Pendidikan Biologi. Laporan penelitian. 2008. Hakan, Turkmen. The Role of Learning Cycle Approach Overcoming Misconceptions in Science. Castamonu Education Journal. 15, 2007. Tayubi, Yuyu R. Identifikasi Miskonsepsi Pada Konsep-Konsep Fisika Menggunakan Certainty of Response Index CRI. Jurnal Pendidikan Universitas Pendidikan Indonesia. 3, 2005. Tekaya, Ceren. Misconceptions as Barrier to Understanding Biology. Hacceteppe universitesi egitim fakultesi dergisi. 2002. Hewindati, Yuni Tri dan Adi Suryanto. Pemahaman Murid Sekolah Dasar terhadap Konsep IPA Berbasis Biologi. Jurnal Pendidikan. 1, 2004. Viridi, Sparisoma. Miskonsepsi dalam Fisika. Berita Pembelajaran. Bandung, 2008. Norazah, Effandi, dkk. Trend Pengajaran dan Pembelajaran Matematik. Kuala lumpur: Prin-AD SDN, 2007.