Pembelajaran Koperatif dan Atribusi Pencapaian

2.3.2 Pembelajaran Koperatif dan Atribusi Pencapaian

Pembelajaran Koperatif mempengaruhi pelajar untuk cenderung membuat atribusi usaha individu sebagai faktor kejayaan (Abrami et al., 1995). Ini adalah kerana di dalam kerja berkumpulan yang mana ciri tanggungjawab individu diberi penekanan membuatkan pelajar melihat usaha yang gigih daripada setiap ahli kumpulan adalah perlu bagi memastikan kumpulan mereka berjaya. Weiner (1984) telah mengemukakan teori atribusi Weiner yang menerangkan peranan atribusi pencapaian di dalam motivasi pelajar. Manakala Ames (1984) telah mengaitkan kesan struktur matlamat terhadap motivasi pelajar dari sudut atribusi pencapaian berdasarkan model analisis kognitif-motivasi.

2.3.2.1 Teori Atribusi Weiner

Teori atribusi pencapaian yang dikemukakan oleh Weiner (1984, 1992) terdiri daripada sebab pendahuluan, atribusi sebab, dimensi sebab, kesan psikologi yang terdiri daripada sudut kognitif dan afektif dan kesan ke atas tingkah laku.

2.3.2.1.1 Pendahuluan Sebab

Weiner (1992) berpendapat proses kognitif berlaku bagi mengenalpasti sebab-sebab terjadinya sesuatu peristiwa terutamanya yang tidak diduga. Terdapat beberapa Weiner (1992) berpendapat proses kognitif berlaku bagi mengenalpasti sebab-sebab terjadinya sesuatu peristiwa terutamanya yang tidak diduga. Terdapat beberapa

Dari segi maklumat khusus, sekiranya pelajar berjaya di dalam sesuatu ujian di mana rakan-rakan sekelasnya turut berjaya maka pelajar tersebut cenderung membuat atribusi kejayaan kepada soalan ujian yang mudah atau mata pelajaran tersebut mudah difahami. Sebaliknya sekiranya semua rakan sekelas berjaya kecuali seorang pelajar maka pelajar tersebut akan membuat atribusi kegagalannya kepada dirinya sendiri.

Dengan menggunakan skemata sebab yang berdasarkan pengalaman lepas, seseorang individu akan membuat atribusi pencapaian kepada beberapa sebab secara serentak. Apabila berlaku sesuatu peristiwa yang sama, individu itu akan menyenaraikan sebab-sebab yang berkaitan dan cuba mengenal pasti sebab yang dianggapnya menjadi penyebab utama kepada peristiwa tersebut.

Dari perspektif orang yang mengalami peristiwa tertentu, individu tersebut cenderung membuat atribusi pencapaian yang berkait dengan persekitarannya. Manakala bagi individu yang memerhati peristiwa tersebut pula lebih cenderung Dari perspektif orang yang mengalami peristiwa tertentu, individu tersebut cenderung membuat atribusi pencapaian yang berkait dengan persekitarannya. Manakala bagi individu yang memerhati peristiwa tersebut pula lebih cenderung

Berkait dengan bias hedonik, seseorang individu dikatakan akan membuat atribusi pencapaian kepada kelebihan yang ada pada diri sendiri apabila beliau berjaya. Sebaliknya sekiranya individu tersebut gagal, beliau akan membuat atribusi pencapaian kepada faktor-faktor luar. Mengikut Covington dan Omelich (1984) bias hedonik wujud kerana pelajar ingin menjaga imej atau ego mereka. Sebagai pelajar, mereka ingin dianggap sebagai berkebolehan. Justeru itu apabila gagal, pelajar tersebut akan membuat atribusi kegagalan kepada faktor-faktor luaran, bukannya disebabkan mereka tidak berkebolehan.

Implikasinya di sini, sekiranya pelajar tersebut berusaha bersungguh-sungguh tetapi mereka tetap gagal, ini menggambarkan mereka tidak berkebolehan. Disebabkan itulah terdapat pelajar yang tidak mahu berusaha bersungguh-sungguh kerana tidak ingin orang lain mengaitkan kegagalan pelajar tersebut kerana tidak berkebolehan (Covington dan Omelich, 1979).

Selain daripada pendahuluan sebab yang dikemukakan oleh Weiner seperti yang telah dibincangkan, para penyelidik juga mengkaji faktor-faktor lain yang dapat mempengaruhi corak atribusi pencapaian yang dibuat oleh pelajar seperti tahap kebolehan pelajar, keputusan pencapaian, umur, jantina dan etnik. Kukla (1972) Selain daripada pendahuluan sebab yang dikemukakan oleh Weiner seperti yang telah dibincangkan, para penyelidik juga mengkaji faktor-faktor lain yang dapat mempengaruhi corak atribusi pencapaian yang dibuat oleh pelajar seperti tahap kebolehan pelajar, keputusan pencapaian, umur, jantina dan etnik. Kukla (1972)

Hasil kajian Shell, Bruning dan Colvin (1995) menunjukkan pelajar berkebolehan tinggi membuat atribusi pencapaian kepada usaha dan minat. Pelajar berkebolehan rendah tidak menafikan atribusi usaha adalah penting untuk berjaya. Tetapi pada masa yang sama atribusi pencapaian luaran dan tidak dapat dikawal juga dianggap penting untuk kejayaan mereka seperti tugas yang senang, mendapat bantuan daripada guru dan nasib yang baik. Pelajar sederhana pula membuat atribusi pencapaian yang lebih menyamai dengan pelajar berkebolehan tinggi.

Keputusan pencapaian sama ada berjaya atau gagal banyak mempengaruhi proses atribusi pencapaian pelajar. Atribusi pencapaian yang dibuat untuk situasi berjaya tidak sama dengan atribusi pencapaian yang dibuat ketika gagal (Vispoel dan Austin, 1995). Sebagai contoh, pelajar yang membuat atribusi kebolehan yang baik dalam situasi berjaya tidak akan membuat atribusi kurang berkebolehan dalam situasi gagal. Dapatan kajian tersebut diperolehi di dalam kajian yang dibuat oleh Bempechat et al. (1996). Apa yang ketara, pelajar yang berjaya tidak membuat atribusi berjaya kepada usaha. Dengan perkataan lain, pelajar yang berjaya cenderung untuk membuat Keputusan pencapaian sama ada berjaya atau gagal banyak mempengaruhi proses atribusi pencapaian pelajar. Atribusi pencapaian yang dibuat untuk situasi berjaya tidak sama dengan atribusi pencapaian yang dibuat ketika gagal (Vispoel dan Austin, 1995). Sebagai contoh, pelajar yang membuat atribusi kebolehan yang baik dalam situasi berjaya tidak akan membuat atribusi kurang berkebolehan dalam situasi gagal. Dapatan kajian tersebut diperolehi di dalam kajian yang dibuat oleh Bempechat et al. (1996). Apa yang ketara, pelajar yang berjaya tidak membuat atribusi berjaya kepada usaha. Dengan perkataan lain, pelajar yang berjaya cenderung untuk membuat

Pelajar yang muda tidak dapat membezakan atribusi kebolehan dengan atribusi usaha dan menganggap kedua-dua atribusi pencapaian tersebut adalah sama. Manakala pelajar yang lebih dewasa mengangggap kedua-dua atribusi pencapaian tersebut adalah berlawanan (Stipek, 1993). Dapatan kajian Shell et al. (1995) menunjukkan di peringkat belasan tahun, pelajar telah membentuk tanggapan yang stabil tentang atribusi pencapaian.

Dari segi jantina, dapatan kajian Stipek dan Gralinski (1983) menunjukkan pelajar perempuan membuat atribusi gagal kepada kurang kebolehan dan kurang membuat atribusi berjaya kepada kebolehan yang baik berbanding dengan pelajar lelaki. Kajian tersebut dilakukan di dalam bidang matematik. Faktor etnik didapati tidak banyak mempengaruhi corak atribusi pencapaian. Bempechat et al. (1996) mendapati tidak wujud perbezaan yang signifikan bagi atribusi pencapaian yang dibuat mengikut etnik Afrika-Amerika, Hispanik, Indocina dan Kaukasia.

2.3.2.1.2 Atribusi Sebab

Atribusi sebab yang sering dikemukakan dalam menerangkan pencapaian pelajar adalah kebolehan, usaha, kesukaran tugas dan nasib (Weiner, 1979). Terdapat juga sebab lain yang diberikan seperti strategi, minat, pengaruh guru dan keluarga, Atribusi sebab yang sering dikemukakan dalam menerangkan pencapaian pelajar adalah kebolehan, usaha, kesukaran tugas dan nasib (Weiner, 1979). Terdapat juga sebab lain yang diberikan seperti strategi, minat, pengaruh guru dan keluarga,

Menurut Vispoel dan Austin (1995) atribusi pencapaian yang terhad seperti yang dinyatakan sebelum ini yang juga dinamakan sebagai atribusi tradisional berkemungkinan tidak menggambarkan atribusi pencapaian sebenar yang dibuat oleh pelajar. Justeru itu, di dalam kajian Vispoel dan Austin (1995), atribusi pencapaian yang bukan tradisional seperti strategi, minat, pengaruh guru dan pengaruh keluarga juga disenaraikan. Dapatan kajian tersebut menunjukkan atribusi minat paling banyak diberikan di dalam situasi gagal dan juga menjadi atribusi pencapaian yang kedua dalam situasi berjaya selepas atribusi usaha.

Namun begitu, kajian mengenai atribusi sebab semata mata tidak memberi apa-apa makna dalam menerangkan pengaruh persepsi pelajar terhadap kejayaan dan kegagalannya di dalam sesuatu mata pelajaran. Apa yang penting adalah bagaimana pelajar menanggapi sesuatu atribusi sebab berdasarkan dimensi tertentu lebih memberi kesan ke atas motivasi dan pencapaian mereka.

2.3.2.1.3 Dimensi Sebab dan Kesan

Weiner (1992) telah mengkategorikan atribusi pencapaian kepada tiga dimensi. Setiap dimensi berbentuk bipolar. Pertama, dimensi lokus sebab yang membezakan sebab yang dianggap berkaitan dengan ciri-ciri dan tingkah laku pelajar yang juga dikenali sebagai dalaman dengan sebab yang berkaitan dengan faktor persekitaran atau luaran pelajar. Dimensi ini mempunyai persamaan dengan teori kawalan lokus (Stipek, 1993).

Dimensi kedua ialah kestabilan yang dilihat dari segi setakat mana sesuatu sebab akan berulang bagi peristiwa pencapaian yang sama. Sekiranya sesuatu sebab dianggap bersifat sementara dan tidak akan berulang pada masa akan datang maka ia adalah tidak stabil. Sebaliknya jika sebab tersebut diangggap berkekalan dan tidak akan berubah maka ia dikatakan stabil. Terdapat penyelidik lain yang melihat kestabilan dari sudut global iaitu merentasi situasi atau merangkumi banyak bidang pencapaian (Weiner, 1984). Namun begitu sudut ini tidak diberi perhatian di dalam teori atribusi Weiner.

Dimensi ketiga ialah kawalan, iaitu sama ada sesuatu sebab yang diberikan itu boleh dikawal atau tidak boleh dikawal oleh pelajar atau orang lain. Weiner (1984) juga mengemukakan dimensi ini dari aspek niat pelaku sama ada secara sengaja atau tidak sengaja. Tetapi aspek niat pelaku tidak begitu diberi tumpuan di dalam kajian atribusi pencapaian. Berdasarkan definisi dimensi-dimensi tersebut secara teoritikal,

Weiner (1979) telah mengkategorikan sebab-sebab tersebut mengikut dimensi seperti dalam Rajah 6.

Dalaman Luaran

Kawalan

Stabil Tidak stabil

Stabil Tidak stabil

Tidak dapat dikawal Kebolehan mood kesukaran nasib tugas

Boleh dikawal

usaha usaha

bias guru pertolongan

biasa mendadak

tak dijangka

Rajah 6: Dimensi Sebab Mengikut Taxonomi Weiner (Weiner, 1979, hlm. 7)

Dimensi-dimensi tersebut memberi kesan kepada aspek kognitif, afektif dan tingkah laku pelajar. Weiner (1992) membincangkan pengaruh dimensi atribusi dalam situasi berjaya dan situasi gagal. Apabila atribusi pencapaian pelajar dilihat sebagai suatu yang stabil maka ia mempengaruhi kognitif pelajar dari segi jangkaan untuk berjaya. Sebaliknya jangkaan untuk berjaya tidak berubah apabila atribusi pencapaian adalah tidak stabil. Kejayaan pelajar yang diatributkan kepada sebab yang berbentuk stabil akan mempengaruhi pelajar membuat jangkaan yang lebih tinggi untuk berjaya pada masa akan datang. Dimensi atribusi ini dianggap positif kerana ia membantu membina keyakinan diri pelajar.

Sedangkan Stipek (1993) pula berpandangan dimensi ini boleh menyebabkan, dari segi tingkah laku, pelajar kurang kesungguhan untuk berusaha sekiranya atribusi sebab yang diberikan adalah kebolehan pelajar. Seterusnya beliau mencadangkan atribusi usaha yang dianggap tidak stabil akan mendorong pelajar sentiasa berusaha untuk berjaya. Dalam situasi gagal, pelajar akan membuat jangkaan yang lebih rendah untuk berjaya pada masa akan datang apabila atribusi sebab berbentuk stabil kerana menganggap faktor itu tidak boleh diubah lagi. Hal ini dikaitkan dengan perasaan putus asa yang dialami dan menyebabkan pelajar seboleh-bolehnya menghindari mata pelajaran yang berkaitan. Manakala pelajar yang membuat atribusi gagal kepada sebab yang tidak stabil dikatakan akan mempertingkatkan usahanya untuk berjaya dan bersikap tabah dalam menghadapi kesulitan.

Dimensi lokus sebab memberi kesan afektif iaitu perasaan bangga dan malu. Pelajar yang membuat atribusi kejayaan kepada faktor dalaman lebih merasa bangga berbanding dengan pelajar yang membuat atribusi kepada faktor luaran. Sebaliknya dalam situasi gagal, pelajar yang membuat atribusi kegagalan kepada faktor dalaman iaitu kurang kebolehan lebih merasa malu berbanding dengan pelajar yang membuat atribusi kurangnya usaha atau faktor luaran. Dengan kata lain, kejayaan yang diatributkan kepada faktor dalaman menjadikan pelajar lebih bermotivasi berbanding dengan atribusi faktor luaran. Begitu juga dengan kegagalan yang diatributkan kepada faktor dalaman iaitu kurangnya usaha dan faktor luaran menjadikan pelajar Dimensi lokus sebab memberi kesan afektif iaitu perasaan bangga dan malu. Pelajar yang membuat atribusi kejayaan kepada faktor dalaman lebih merasa bangga berbanding dengan pelajar yang membuat atribusi kepada faktor luaran. Sebaliknya dalam situasi gagal, pelajar yang membuat atribusi kegagalan kepada faktor dalaman iaitu kurang kebolehan lebih merasa malu berbanding dengan pelajar yang membuat atribusi kurangnya usaha atau faktor luaran. Dengan kata lain, kejayaan yang diatributkan kepada faktor dalaman menjadikan pelajar lebih bermotivasi berbanding dengan atribusi faktor luaran. Begitu juga dengan kegagalan yang diatributkan kepada faktor dalaman iaitu kurangnya usaha dan faktor luaran menjadikan pelajar

Dimensi kawalan menentukan setakat mana pelajar merasa bertanggungjawab atas sebab kejayaan dan kegagalannya. Kejayaan pelajar yang diatributkan kepada sebab yang di dalam kawalannya menjadikan pelajar lebih berkeyakinan dalam pelajaran tersebut berbanding dengan pelajar yang membuat atribusi kepada faktor di luar kawalannya. Dalam situasi gagal, sebab yang diatributkan kepada faktor di dalam kawalannya menimbulkan perasaan bersalah pada diri mereka. Seterusnya mendorong mereka memperbaiki pencapaian mereka. Sebaliknya atribusi gagal yang dikaitkan dengan faktor di luar kawalan pelajar menimbulkan perasaan tidak berdaya kerana pelajar merasakan tidak dapat berbuat apa-apa.

Dalam konteks kajian ini, persepsi pelajar melibatkan dimensi atribusi dan mempengaruhi pencapaian pelajar di dalam prinsip akaun. Sebagai contoh, terdapat pelajar membuat atribusi kegagalan mereka di dalam perakaunan disebabkan mereka tidak berkebolehan dan mereka melihat faktor itu sebagai sesuatu yang bersifat dalaman, tetap dan tidak dapat dikawal. Maka dari segi kesan kognitif, pelajar tidak menaruh harapan yang tinggi untuk berjaya. Mereka juga menjadi putus asa dan merasa rendah diri. Akibat dari itu, pelajar menjadi tidak bersungguh di dalam pelajarannya dan berusaha menghindari mata pelajaran tersebut.

Seterusnya, berdasarkan model yang dikemukakan oleh Ames (1984) menunjukkan atribusi pencapaian pelajar banyak dipengaruhi oleh struktur matlamat pembelajaran yang diwujudkan di dalam kelas. Perbincangan seterusnya adalah mengenai model analisis kognitif-motivasi dan perkaitannya dengan kesan PK terhadap atribusi pencapaian

2.3.2.2 Model Analisis Kognitif-Motivasi

Ames (1984) berpendapat struktur matlamat pembelajaran mempengaruhi motivasi pelajar dan mempunyai kesan dari sudut afektif. Satu model analisis kognitif- motivasi dikemukakan yang menerangkan perkaitan tersebut (Rajah 7).

Secara umumnya, ciri-ciri di dalam sesuatu struktur matlamat akan menentukan dasar kepada sistem motivasi yang beroperasi di bawahnya sama ada berasaskan moral, ego atau penguasaan. Struktur matlamat juga mempengaruhi sumber rujukan pelajar di dalam membuat penilaian sama ada norma sosial, kesudahan kumpulan, ketekalan atau kesudahan individu.

Dasar di dalam sistem motivasi itu dan sumber rujukan pelajar kemudiannya mempengaruhi corak atribusi pencapaian yang dibuat oleh pelajar sama ada kebolehan atau usaha. Corak atribusi pencapaian tersebut memberi kesan afektif dari segi umum atau peribadi, kepuasan atau bangga dan malu atau bersalah.

Struktur matlamat yang berbentuk koperatif bermaksud pelajar perlu bekerjasama bagi mencapai matlamat yang dikongsi bersama. Di dalam struktur koperatif, sumber rujukan pelajar di dalam membuat penilaian adalah kesudahan kumpulan sama ada kumpulan mereka berjaya atau gagal mencapai matlamat.

Struktur ini mewujudkan suasana di mana pelajar saling tolong-menolong di dalam mencapai matlamat pembelajaran. Tolong-menolong ini berlaku dalam bentuk sama ada membantu rakan sekumpulan di dalam pembelajaran atau melaksanakan tugas yang dipersetujui di dalam kumpulan. Ciri utama yang lain adalah konsep berkongsi dari segi usaha sesama ahli bagi mencapai matlamat atau ganjaran yang dikongsi bersama.

Dengan adanya ciri tolong-menolong ini, struktur matlamat koperatif melibatkan aspek moral. Maka tumpuan utama sistem motivasi yang berasaskan moral adalah niat pelaku. Di dalam membuat penilaian berkaitan dengan tingkah laku, pelajar cenderung melihat setakat mana usaha yang dilibatkan oleh pelajar secara individu dan juga ahli kumpulan mereka. Oleh itu usaha merupakan atribusi pencapaian utama yang dibuat di bawah struktur matlamat koperatif. Tumpuan utama sesuatu kumpulan bagi meningkatkan prestasi mereka adalah dengan meningkatkan usaha daripada setiap ahli.

Dari segi kesan afektif, persepsi diri pelajar yang rendah pencapaian di dalam kumpulan yang berjaya meningkat. Sebaliknya di dalam kumpulan yang tidak berjaya, pelajar yang rendah akan dipersalahkan oleh rakan-rakan yang lain. Maka Ames (1984) berpendapat kajian yang lebih lanjut diperlukan berkaitan dengan kesan afektif yang timbul bagi kumpulan yang tidak berjaya.

Berdasarkan model tersebut, pelajar dijangka memiliki atribusi pencapaian yang meningkatkan motivasi mereka di dalam mata pelajaran prinsip akaun melalui kerja berkumpulan yang distrukturkan di bawah PK. Dengan mengambil kira kesan afektif ke atas kumpulan yang tidak berjaya, teknik STAD dipilih kerana ia tidak melibatkan pertandingan antara kumpulan yang membawa kesudahan sama ada sesuatu kumpulan itu berjaya atau gagal.

2.3.2.3 Kesan Pembelajaran Koperatif Terhadap Atribusi Pencapaian

Walaupun kajian berkaitan dengan atribusi pencapaian banyak dijalankan tetapi kajian yang dilakukan bagi melihat kesan PK terhadap atribusi pencapaian kurang mendapat perhatian. Dapatan kajian Ames (1981) menunjukkan struktur ganjaran di dalam pembelajaran sama ada berbentuk persaingan atau individu juga membezakan atribusi pencapaian yang dibuat oleh pelajar. Pelajar di dalam struktur ganjaran berbentuk persaingan lebih membuat atribusi kebolehan manakala pelajar di dalam struktur ganjaran individu lebih membuat atribusi pencapaian kepada usaha. Di Walaupun kajian berkaitan dengan atribusi pencapaian banyak dijalankan tetapi kajian yang dilakukan bagi melihat kesan PK terhadap atribusi pencapaian kurang mendapat perhatian. Dapatan kajian Ames (1981) menunjukkan struktur ganjaran di dalam pembelajaran sama ada berbentuk persaingan atau individu juga membezakan atribusi pencapaian yang dibuat oleh pelajar. Pelajar di dalam struktur ganjaran berbentuk persaingan lebih membuat atribusi kebolehan manakala pelajar di dalam struktur ganjaran individu lebih membuat atribusi pencapaian kepada usaha. Di

Chambers dan Abrami (1991) telah menjalankan satu kajian atribusi pencapaian di dalam teknik TGT selama lima minggu dengan menggunakan sampel seramai 190 orang pelajar di tujuh buah sekolah rendah. Objektif kajian ialah menentukan perkaitan antara pencapaian sebelum, keputusan individu, keputusan kumpulan, pencapaian pelajar dan persepsi akademik. Pencapaian pelajar diukur dengan ujian yang mengandungi 30 item objektif. Atribusi pencapaian diukur menggunakan skala Likert sembilan mata bagi menilai setakat mana kebolehan, usaha, nasib dan kesukaran tugas menjadi faktor kepada keputusan yang diperolehi dalam tiga situasi. Situasi yang dinilai ialah keputusan ujian pencapaian, keputusan individu di dalam pertandingan dan keputusan kumpulan di dalam pertandingan. Subjek menilai kesan afektif di dalam ketiga-tiga situasi itu dengan menanda salah satu dari lima wajah yang menggambarkan darjah kegembiraan.

Dapatan kajian menunjukkan atribusi usaha dianggap memainkan utama dalam menentukan keputusan di dalam pertandingan dan ujian pencapaian mereka tanpa mengira sama ada pelajar yang berkebolehan tinggi, sederhana atau lemah. Pelajar juga melihat kesukaran tugas merupakan faktor yang kurang penting dalam menentukan keputusan pertandingan dan pencapaian. Hasil kajian ini penting bagi menunjukkan pelajar yang mengikuti PK mempunyai atribusi pencapaian yang dapat Dapatan kajian menunjukkan atribusi usaha dianggap memainkan utama dalam menentukan keputusan di dalam pertandingan dan ujian pencapaian mereka tanpa mengira sama ada pelajar yang berkebolehan tinggi, sederhana atau lemah. Pelajar juga melihat kesukaran tugas merupakan faktor yang kurang penting dalam menentukan keputusan pertandingan dan pencapaian. Hasil kajian ini penting bagi menunjukkan pelajar yang mengikuti PK mempunyai atribusi pencapaian yang dapat

Dapatan yang sama juga diperolehi berdasarkan kajian yang dibuat oleh Peterson (1992) yang menyelidik kesan PK terhadap atribusi pencapaian pelajar institusi pengajian tinggi. Kajian tersebut bertujuan untuk mengenalpasti corak atribusi pencapaian di dalam tugasan yang berbentuk koperatif di dalam situasi kelas sebenar dan melihat perkaitan antara keputusan prestasi, dimensi atribusi pencapaian dan kesan atribusi pencapaian. Subjek kajian terdiri daripada 96 orang pelajar institusi pengajian tinggi dalam bidang pendidikan sekolah rendah.

Selepas ujian pertengahan semester, pelajar diagihkan kepada kumpulan yang terdiri daripada empat orang ahli yang berbeza tahap pencapaian. Setiap kumpulan dikehendaki menyelesaikan projek membentuk item ujian. Masa sebanyak 15 minit diperuntukkan di dalam kelas bagi kerja berkumpulan. Kerja selanjutnya diselesaikan di luar kelas. Pelajar diberi gred untuk projek berdasarkan gred kumpulan. Mereka dikehendaki menilai sumbangan setiap ahli kumpulan dalam menyelesaikan projek tersebut. Pelajar menerima maklum balas tentang gred kumpulan dan ulasan berkaitan skor mengikut item setelah projek tersebut dihantar. Selepas membaca maklum balas itu, subjek diminta menjawab soal selidik atribusi pencapaian.

Terdapat dua alat kajian yang diguna bagi mengukur atribusi pencapaian. Alat kajian pertama adalah soalan terbuka yang bertanyakan sebab pencapaian subjek bagi projek tersebut. Alat kajian kedua adalah Causal Dimension Scale (Russell, 1982) bagi mengukur dimensi sebab subjek. Selain daripada itu pelajar juga dikehendaki menjawab soal selidik berkaitan dengan kedudukan prestasi mereka, pengagihan mata kepada ahli kumpulan dan kedudukan untuk prestasi akan datang.

Alat kajian atribusi pencapaian yang berbentuk soalan terbuka dikodkan dan dikelaskan kepada lapan kategori; kebolehan atau pengetahuan sebelum, usaha, strategi kumpulan, motivasi atau sikap, bentuk tugasan, kefahaman terhadap tugasan, kewibawaan kumpulan dan faktor situasi kumpulan. Dengan mengunakan teknik peratus, atribusi pencapaian yang paling banyak diberikan oleh subjek ialah usaha (57%), strategi kumpulan (34%) dan kewibawaan dan kerjasama kumpulan (31%). Faktor motivasi atau sikap, bentuk tugasan dan kebolehan kurang menjadi atribusi pencapaian bagi subjek ini.

Dapatan kajian ini yang konsisten dengan kajian Chambers dan Abrami (1991) menunjukkan di bawah situasi PK atribusi pencapaian yang dibuat oleh pelajar berbeza dengan situasi pembelajaran tradisional. Bahkan atribusi usaha yang merupakan atribusi pencapaian yang menggalakkan pencapaian pelajar merupakan atribusi pencapaian yang paling kerap dibuat oleh pelajar dalam situasi PK. Walau bagaimanapun di dalam kajian Peterson (1992), atribusi pencapaian yang dibuat oleh Dapatan kajian ini yang konsisten dengan kajian Chambers dan Abrami (1991) menunjukkan di bawah situasi PK atribusi pencapaian yang dibuat oleh pelajar berbeza dengan situasi pembelajaran tradisional. Bahkan atribusi usaha yang merupakan atribusi pencapaian yang menggalakkan pencapaian pelajar merupakan atribusi pencapaian yang paling kerap dibuat oleh pelajar dalam situasi PK. Walau bagaimanapun di dalam kajian Peterson (1992), atribusi pencapaian yang dibuat oleh

2.3.2.4 Metodologi di Dalam Kajian Atribusi Pencapaian

Terdapat tiga bentuk pendekatan yang digunakan di dalam kajian atribusi pencapaian iaitu pendekatan situasi, dispositional dan insiden kritikal (Vispoel dan Austin, 1995). Di bawah pendekatan situasi, subjek membuat atribusi pencapaian sama ada setelah melakukan tugasan di dalam makmal atau membuat atribusi bagi pihak individu lain berdasarkan senario rekaan yang detail. Kajian berbentuk situasi digunakan oleh MacAllister (1996).

Manakala di dalam pendekatan dispositional, subjek membuat atribusi pencapaian ke atas diri sendiri berdasarkan keterangan ringkas yang berkaitan dengan pencapaian mereka secara rekaan. Contoh kajian berbentuk dispositional adalah kajian yang dibuat oleh Bempechat et al. (1996). Mereka mengggunakan Sydney Attribution Scale (SAS) yang mana pelajar membuat atribusi pencapaian kepada kebolehan, usaha atau faktor luaran berdasarkan penerangan senario akademik secara ringkas.

Di dalam pendekatan insiden kritikal, peserta membuat atribusi pencapaian berdasarkan pengalaman sebenar mereka sama ada pencapaian yang lepas atau Di dalam pendekatan insiden kritikal, peserta membuat atribusi pencapaian berdasarkan pengalaman sebenar mereka sama ada pencapaian yang lepas atau

Kaedah situasi dan dispositional dikritik kerana ia tidak menggambarkan atribusi pencapaian sebenar yang dibuat oleh pelajar (Vispoel dan Austin,1995). Walau bagaimanapun, dapatan kajian MacAllister (1996) yang menggunakan pendekatan situasi yang kemudiannya direplikasikan menggunakan pendekatan insiden kritikel memberikan dapatan yang sama.

Bagi maksud kajian ini, pengkaji ingin subjek membuat atribusi pencapaian di dalam situasi gagal dan situasi berjaya dan mengambil kira pengalaman proses pembelajaran mereka lalui sama ada pembelajaran koperatif atau pembelajaran tradisional. Maka pendekatan yang diambil di dalam kajian ini lebih kepada pendekatan dispositional iaitu meminta pelajar membayangkan situasi sama ada mereka berjaya atau gagal di dalam mata pelajaran perakaunan. Pendekatan insiden kritikal juga digunakan dengan mengkehendaki mereka membayangkan situasi yang telah mereka lalui di dalam kelas perakaunan.

Terdapat beberapa teknik yang digunakan dalam kajian atribusi pencapaian. Elig dan Frieze (1979) telah meneliti dan mengkategorikan teknik-teknik yang digunakan untuk mengenal pasti sebab bagi kejayaan dan kegagalan kepada jenis-jenis yang tertentu seperti di dalam Rajah 8.

Jenis soalan terbuka akan meminta subjek untuk menerangkan sebab ke atas kejayaan atau kegagalan mereka. Jawapan yang diberikan akan dikodkan oleh mereka yang terlatih di dalam bidang itu. Bentuk soalan yang terbuka ini banyak memakan masa. Maka, Elig dan Frieze (1979) berpendapat ia hanya sesuai sekiranya penyelidik ingin mengenal pasti sebab-sebab di dalam bidang yang baru. Cadangan ini digunakan oleh Peterson (1992) di dalam kajian beliau. Beliau berpendapat sebab-sebab berjaya atau gagal yang diberikan oleh pelajar yang telah mengikuti PK akan berbeza dengan sebab-sebab yang biasa diberikan di dalam kajian-kajian lain.

Teknik perkadaran secara bebas mengkehendaki subjek menilai setiap sebab yang disenaraikan secara berasingan. Manakala bagi penilaian secara perbandingan, subjek akan memilih antara dua sebab yang dinyatakan. Penilaian secara peratus di bawah teknik perbandingan meminta subjek menyatakan peratus kepentingan bagi setiap sebab yang disenaraikan yang dianggap menjadi atribusi sebab dalam sesuatu peristiwa.

Teknik yang digunakan

Berstruktur

Tidak berstruktur

Soalan terbuka Bebas Perbandingan

Perkadaran satu polar

- Penilaian peratus - Pilihan untuk satu sebab

- Perkadaran dua polar - Perbandingan secara

berpasangan

Rajah 8: Kaedah-kaedah Menilai Atribusi Pencapaian

Apabila Elig dan Frieze (1979) membandingkan teknik soalan terbuka, pengukuran secara peratus dan secara skala, didapati kebolehpercayaan dan kesahan soalan terbuka adalah paling lemah. Pengukuran secara skala lebih baik daripada secara peratus dari segi kesahan muka dan kebolehpercayaan. Walau bagaimanapun, Weiner (1979; 1983) juga mengingatkan bahawa tangggapan yang dibuat oleh setiap individu terhadap sesuatu atribusi pencapaian mengikut dimensi sebab adalah berbeza antara satu sama lain dan mengikut keadaan. Namun begitu, ramai penyelidik yang menjalankan kajian mengenai atribusi pencapaian cenderung Apabila Elig dan Frieze (1979) membandingkan teknik soalan terbuka, pengukuran secara peratus dan secara skala, didapati kebolehpercayaan dan kesahan soalan terbuka adalah paling lemah. Pengukuran secara skala lebih baik daripada secara peratus dari segi kesahan muka dan kebolehpercayaan. Walau bagaimanapun, Weiner (1979; 1983) juga mengingatkan bahawa tangggapan yang dibuat oleh setiap individu terhadap sesuatu atribusi pencapaian mengikut dimensi sebab adalah berbeza antara satu sama lain dan mengikut keadaan. Namun begitu, ramai penyelidik yang menjalankan kajian mengenai atribusi pencapaian cenderung

Perkara ini tidak dipersetujui oleh Russell (1982) dan beliau menganggapnya sebagai kesilapan yang dasar dalam kajian atribusi pencapaian. Russell berpendapat sepatutnya subjek diberi peluang untuk menentukan sendiri atribusi pencapaian yang mereka nyatakan mengikut dimensi-dimensi tersebut berdasarkan persepsi individu. Untuk tujuan tersebut, Causal Dimension Scale (CDS) telah dibina bagi melihat bagaimana individu mempersepsikan sebab yang mereka berikan dari segi lokus sebab, kestabilan dan kawalan (Russell, 1982).

Alat kajian CDS mempunyai sembilan item yang mana setiap dimensi sebab diwakili oleh tiga item. Dengan menggunakan skala Likert sembilan mata, subjek akan menentukan sebab yang nyatakan kepada dimensi lokus, kestabilan dan kawalan. Russell, McAuley dan Tarico (1987) telah membandingkan kaedah soalan terbuka, pengukuran secara skala mengikut kepentingan dan CDS dan mendapati CDS mengatasi kaedah yang lain dari segi kebolehpercayaan dan kesahan.

Walau bagaimanapun, satu isu yang dipersoalkan oleh Russell, McAuley dan Tarico (1987) adalah kebolehpercayaan bagi dimensi kawalan dalam CDS yang agak rendah iaitu .51 berbanding dengan dimensi lokus (.79) dan dimensi kestabilan (.86). Dapatan ini disokong oleh Vallerand dan Richer (1988) yang kemudiannya Walau bagaimanapun, satu isu yang dipersoalkan oleh Russell, McAuley dan Tarico (1987) adalah kebolehpercayaan bagi dimensi kawalan dalam CDS yang agak rendah iaitu .51 berbanding dengan dimensi lokus (.79) dan dimensi kestabilan (.86). Dapatan ini disokong oleh Vallerand dan Richer (1988) yang kemudiannya

Seterusnya McAuley, Duncan dan Russell (1992) telah mengubah suai CDS kepada CDSII. Beberapa item lain untuk dimensi kawalan dimasukkan. Berdasarkan proses analisis item dan confirmatory factor analysis didapati terdapat empat dimensi yang berasingan iaitu dimensi lokus, kestabilan, kawalan kendiri dan kawalan oleh orang lain. Kebolehpercayaan bagi setiap dimensi mengikut turutan adalah .67, .67, .79 dan .82. Oleh itu untuk tujuan kajian ini, alat kajian CDSII yang diterjemah ke bahasa Melayu digunakan bagi mengukur dimensi atribusi pencapaian.