Pengaruh Penggunaan Lks Eksperimen Berbasis Konstruktivisme Terhadap Hasil Belajar Siswa

Skripsi

Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Untuk Memenuhi Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan

Oleh

HALIMAH

NIM 108016200005

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

2013

Skripsi berjudul Perbedaan Peningkatan Hasil Belajar Siswa Yang Menggunakan LKS Eksperimen Berbasis Konstruktivisme Dengan LKS Eksperimen Yang Terdapat Dalam Buku disusun oleh Halimah, NIM. 108016200005, Program Studi Pendidikan Kimia, Jurusan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. Telah melalui bimbingan dan dinyatakan sah sebagai karya ilmiah yang berhak untuk diujikan pada sidang munaqasah sesuai ketentuan yang ditetapkan oleh fakultas.

Jakarta, Juni 2013

Yang mengesahkan,

Skripsi berjudul Pengaruh Penggunaan LKS Eksperimen Berbasis Konstruktivisme Terhadap Hasil Belajar Siswa disusun oleh HALIMAH 108016200005, diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta dan telah dinyatakan lulus dalam Ujian Munaqasah pada tanggal 23 Juli 2013 di hadapan dewan penguji. Karena itu, penulis berhak memperoleh gelar sarjana S1 (S.Pd) dalam bidang Pendidikan Kimia.

Jakarta, 23 Juli 2013 Panitia Ujian Munaqasah

Sesungguhnya

sesudah

kesulitan

terdapat

kemudahan,

maka….

Berusahalah

….

ITS DEDICATED FOR MY PRECIOUS MOM AND

DAD…. I LOVE YOU

i

Pendidikan Kimia, Jurusan Pendidikan IPA, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh penggunaan LKS eksperimen berbasis konstruktivisme terhadap hasil belajar siswa pada pokok bahasan laju reaksi. Penelitian ini dilakukan bulan Oktober 2012 di SMAN 90 Jakarta. Metode penelitian yang digunakan adalah quasi eksperimen dengan rancangan penelitian

pretest posttest control group design. Instrumen yang digunakan adalah tes hasil belajar berupa tes uraian. Dari hasil pengujian yang telah dilakukan pada rata-rata

post test didapatkan = > = 1,6646 maka H0 ditolak. Karena

bila thitung lebih kecil atau sama dengan dari ttabel, maka H0 diterima. Maka dapat

disimpulkan hasil belajar kimia siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan LKS eksperimen dengan pendekatan konstruktivisme lebih baik dari pada hasil belajar kimia siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan LKS yang terdapat dalam buku. Hal ini menunjukan bahwa penggunaan LKS eksperimen berbasis konstruktivisme berpengaruh secara signifikan terhadap hasil belajar siswa pada konsep laju reaksi.

ii

Studies Program, Departement of Educational Science, Faculty of Science and Teacher Training Tarbiya, Syarif Hidayatullah State Islamic University Jakarta.

The aim of this study to know influence of constructivism experiment worksheet to student learning outcome on the concept of chemical reaction rate. The research was conducted at SMAN 90 Jakarta on October 2012. The method used in the research is quasi experiment using pretest posttest control group design. The instrument in this research is used student achievement test. The result calculated used t test, t count value is 6,06 while t table 1,6646. Because t count > t table it mean refuses H0. It can concluded the influence of constructivism experiment

worksheet is accepted. This is show that used constructivism experiment worksheet give influence that significant to student learning outcome on the concept of chemical reaction rate.

iii

Puji Syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT yang telah memberikan segala nikmat dan karunia-Nya. Sholawat serta salam senantiasa penulis curahkan kepada nabi besar Muhammad SAW yang senantiasa menuntun para umatnya.

Skripsi ini merupakan proses yang cukup panjang bagi penulis. Akan tetapi hal ini membawa harapan baru dan menjadi motivasi bagi penulis dalam penyelesaian Skripsi ini. Setelah melalui proses yang cukup panjang akhirnya penulis dapat

menyelesaikan Skripsi dengan judul “Pengaruh Penggunaan LKS Eksperimen

Berbasis Konstruktivisme Terhadap Hasil Belajar Siswa”.

Penulis sangat menyadari bahwa selesainya penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari bantuan dan saran dari berbagai pihak. Pada kesempatan kali ini penulis ingin menyampaikan ucapan terima kasih kepada:

1. Dra. Nurlena, MA., Ph.D sekalu Dekan Fakultas Tarbiyah dan Keguruan,

Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Baiq Hanna Susanti, M.Sc, selaku Ketua Jurusan Pendidikan IPA Fakultas

Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

3. Dedi Irwandi, M.Si, selaku Ketua Jurusan Studi Pendidikan Kimia sekaligus

pembimbing I yang dengan kesabarannya dan ketekunannya menghadapi saya.

4. Nanda Saridewi, M.Si sekali dosen pembimbing II yang begitu banyak

menginspirasi, memotovasi, memberikan pencerahan dengan penuh kesabaran.

5. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan IPA Fakultas Tarbiyah dan Keguruan,

Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

iv

dengan kemurahan hatinya menizinkan saya melakukan penelitian dan saya banyak mengambil pelajaran dari beliau.

9. Drs. Sentot Sumitro, MM, dan Erita Sy, S.Pd selaku guru MGMP mata

pelajaran kimia SMAN 90 Jakarta yang banyak memberi saya inspirasi dan motivasi.

10.Seluruh Guru dan Staff SMAN 90 Jakarta.

11.Mama yang dengan ikhlas dan sabar mendidik saya serta memotivasi saya

(love you mama). Ayah walaupun jasadmu telah tiada namun ruh mu masi sangat terasa (dad.. miss you). Dan seluruh anggota keluargaku (kakak dan keponakanku) yang mendukung secara moral maupun materil.

12.Seluruh Teman-teman Pendidikan Kimia 2008 (Lilis, Winda, Silvi, Arif, Vivi,

Lena, Devi, Eka, Chaerani, Citra, Debby, Devi, Gofar, Feri, Nika, Rosalia) dan lainnya yang tidak disebutkan namanya satu persatu. Terima kasih untuk hari-hari yang indah kawan.

13.Jamil, Tari, Desi, Luki, IPA 2008, Muiz, Ipin, Reza, Weno dan semua orang

yang berpengaruh dalam hidupku yang telah banyak membantu, memberikan dorongan dan banyak motivasi.

Kritik dan saran sangat dibutuhkan bagi penulis untuk kesempurnaan dalam skripsi ini, sehingga mudah dipahami dan berguna bagi semua orang yang membutuhkannya.

Jakarta, Juni 2013

v

ABSTRAK ... i

ABTRACT ... ii

KATA PENGANTAR ... iii

DAFTAR ISI ... v

DAFTAR GAMBAR ... vii

DAFTAR TABEL ... viii

DAFTAR LAMPIRAN ... x

BAB I. PENDAHULUAN ... 1

A. Latar Belakang Masalah... 1

B. Identifikasi Masalah ... 4

C. Pembatasan Masalah ... 4

D. Rumusan Masalah ... 4

E. Tujuandan Manfaat Penelitian ... 5

BAB II. LANDASAN TEORI DAN KERANGKA KONSEPTUAL ... 6

A. Hakikat Hasil Belajar ... 6

B. Konstruktivisme ... 11

C. Hakikat LKS ... 20

D. Eksperimen ... 25

E. LKS Eksperimen Berbasis Konstruktivisme ... 28

F. Laju Reaksi ... 29

G. Hasil Penelitian yang Relevan ... 34

H. Kerangka Berfikir ... 37

vi

C. Populasi dan Sampel Penelitian ... 40

D. Teknik Pengumpulan Data ... 41

E. Instrumen Penelitian ... 43

F. Validitas dan Reliabilitas Instrumen ... 43

G. Teknik Analisis Data ... 46

BAB IV. HASIL DAN PEMBAHASAN ... 50

A. Data ... 50

B. Uji Prasyarat Analisis ... 52

C. Pembahasan ... 55

BAB V. KESIMPULAN DAN SARAN ... 64

A. Kesimpulan ... 64

B. Saran ... 64

vii DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 2.1 Grafik Laju Reaksi Perubahan Konsentrasi

Produk dan Konsentrasi Reaktan ... 30 Gambar 2.2 Kerangka Berfikir ... 37

Gambar 4.1 Grafik Rata-Rata Skor Post Test Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 56

Gambar 4.2 Grafik Rata-Rata Gain Score Kelas Eksperimen

dan Kelas Kontrol ... 56 Gambar 4.3 Klasifikasi Gain ... 57

viii DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 2.1 Perbedaan LKS Eksperimen Berbasis Konstruktivisme

dan LKS Eksperimen yang Terdapat dalam Buku ... 22

Tabel 3.1 Desain Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 39

Tabel 3.2 Kisi-kisi Instrumen Hasil Belajar... 41

Tabel 4.1 Deskiripsi Nilai Pre Test Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... . 50

Tabel 4.2 Deskiripsi Nilai Post Test Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 51

Tabel 4.3 Deskiripsi Gain Score Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 52

Tabel 4.4 Hasil Uji Normalitas Data Pre Test ... 53

Tabel 4.5 Hasil Uji Homogenitas Pre Test ... 53

Tabel 4.6 Hasil Uji Normalitas Data Post Test dan Gain Score ... 54

Tabel 4.7 Hasil Uji Homogenitas Data Post Test dan Gain Score ... 54

Tabel 4.8 Hasil Uji t Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 55

Tabel 6.1 Data Terurut Hasil Pre Test Kelas Eksperimen ... 146

Tabel 6.2 Data Terurut Hasil Pre Test Kelas Kontrol ... 146

Tabel 6.3 Distribusi Frekuensi Pre Test Kelas Eksperimen ... 147

Tabel 6.4 Distribusi Frekuensi Pre Test Kelas Kontrol ... 148

Tabel 6.5 Data Terurut Hasil Post Test Kelas Eksperimen... 150

Tabel 6.6 Data Terurut Hasil Post Test Kelas Kontrol ... 150

Tabel 6.7 Distribusi Frekuensi Post Test Kelas Eksperimen ... 151

Tabel 6.8 Distribusi Frekuensi Post Test Kelas Kontrol ... 152

ix

Tabel 6.10 Data Terurut Hasil Gain Score Kelas Kontrol ... 154

Tabel 6.11 Distribusi Frekuensi Gain Score Kelas Eksperimen ... 155

Tabel 6.12 Distribusi Frekuensi Gain Score Kelas Kontrol... 155

Tabel 6.13 Sebaran Frekuensi Normalitas Pre Test Kelas Eksperimen .. 158

Tabel 6.14 Sebaran Frekuensi Normalitas Post Test Kelas

Eksperimen ... 160 Tabel 6.15 Sebaran Frekuensi Normalitas Gain Score Kelas

Eksperimen ... 161

Tabel 6.16 Sebaran Frekuensi Normalitas Pre Test Kelas Kontrol ... 162

Tabel 6.17 Sebaran Frekuensi Normalitas Post Test Kelas Kontrol ... 164

x DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1 RPP Kelas Eksperimen ... 69

Lampiran 2 RPP Kelas Kontrol ... 79

Lampiran 3 LKS Kelas Eksperimen ... 88

Lampiran 4 LKS Kelas Kontrol ... 106

Lampiran 5 Kisi-Kisi Instrument Penilaian Hasil Belajar ... 110

Lampiran 6 Format Pedoman Penskoran Tes Hasil Belajar ... 118

Lampiran 7 Hasil Uji Validitas dan Reliabilitas Instrument ... 135

Lampiran 8 Hasil Pre Test Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 137

Lampiran 9 Hasil Post Test Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 140

Lampiran 10 Hasil Gain Score Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 143

Lampiran 11 Data Hasil Pre Test ... 146

Lampiran 12 Data Hasil Post Test ... 150

Lampiran 13 Data Gain Score ... 154

Lampiran 14 Hasil Uji Normalitas Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 158

Lampiran 15 Hasil Uji Homogenitas Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 166

Lampiran 16 Hasil Uji t Gain Score dan Post Test ... 170

Lampiran 18 Foto Penelitian ... 174

Lampiran 19 Surat Izin Penelitian ... 176

Lampiran 20 Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian ... 177

Lampiran 21 Bimbingan Skripsi ... 178

Lampiran 22 Uji Referensi ... 179

1

A.

Latar Belakang Masalah

Masalah utama pada pendidikan formal dewasa ini adalah masih rendahnya daya serap peserta didik. Hal ini tampak dari rerata hasil belajar peserta didik yang senantiasa masih sangat memprihatinkan. Prestasi ini tentunya merupakan hasil kondisi pembelajaran yang masih bersifat konvensional dan tidak menyentuh ranah dimensi peserta didik itu sendiri, yaitu bagaimana sebenarnya belajar itu. Dalam arti yang lebih substansial, bahwa proses pembelajaran hingga dewasa ini masih memberikan dominasi guru dan tidak memberikan akses pada anak didik untuk berkembang secara mandiri

melalui penemuan dalam proses berfikirnya.1

Penggunaan media atau alat bantu pembelajaran disadari oleh banyak praktisi pendidikan sangat membantu aktivitas proses pembelajaran baik di dalam kelas maupun di luar kelas, terutama membantu peningkatan hasil belajar

siswa.2 Namun, dalam implementasinya tidak banyak guru yang memanfaatkan

media pembelajaran tersebut untuk meningkatkan hasil belajar siswa. Salah satu media yang dapat digunakan dalam proses pembelajaran adalah LKS (lembar

kerja siswa). “Lembar kerja siswa merupakan panduan bagi siswa untuk

mengerjakan pekerjaan tertentu yang dapat meningkatkan dan memperkuat hasil

belajar”.3

Menurut diknas, LKS adalah lembaran-lembaran berisi tugas yang

harus di isi oleh peserta didik.4 LKS ini juga berkontribusi fositif dalam

membangun konsep sehingga siswa lebih memahami materi yang diajarkan.

1 Trianto, Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif, (Jakarta, Prenada Media

Group, 2009), h.5

2 Yudhi Munadi, Media Pembelajaran Sebuah Pendekatan Baru,(Jakarta: Gaung Persada

Press, 2008), h.2

3 Sumiati dan Asra, Metode Pembelajaran,(Bandung: CV. Wacana Prima, 2009), h.171

4 Andi Prastowo. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif, (Jogjakarta: Diva press,

Salah satu keberhasilan proses pembelajaran dapat dilihat dari hasil belajar yang dicapai oleh siswa. Hasil belajar dipengaruhi oleh beberapa faktor. Salah satunya adalah kegiatan pembelajaran yang diterapkan. Penerapan kegiatan pembelajaran yang sesuai dapat memberi kontribusi positif terhadap hasil belajar siswa yaitu meningkatnya hasil bejar siswa. Bahan ajar yang dibebankan kepada guru saat ini pada pembelajaran kimia untuk bisa disampaikan kepada siswa sangat banyak. Oleh karena itu guru cenderung

memilih metode pembelajaran yang lebih menekankan bagaimana

menyelesaikan beban kurikulum tepat waktu dari pada menerapkan metode pembelajaran yang mengajak siswanya untuk mengembangkan kemampuan dirinya dalam kehidupan sehari-hari.

Akibat dari pembelajaran tersebut adalah adanya kesulitan siswa dalam menyerap konsep kimia yang diajarkan oleh guru. Untuk mempermudah siswa menyerap konsep yang diajarkan, maka harus dilakukannya metode eksperimen, metode ini diyakini sebagai metode yang paling tepat dalam mengajarkan

konsep-konsep sains, karena sains berasal dari hal-hal yang bersifat fakta.5

Sedangkan menurut Nana Sudjana, ekperimen merupakan metode mengajar yang sangat efektif, sebab membantu siswa untuk mencari jawaban dengan

usaha sendiri berdasarkan fakta (data) yang benar.6

Sejalan dengan metode eksperimen, konstruktivisme merupakan salah satu pendekatan yang dapat digunakan dalam pembelajaran kimia. Konstruktivisme yaitu mengembangkan pemikiran siswa akan belajar lebih

bermakna dengan cara berkerja sendiri, menemukan sendiri, dan

mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya.7 Manusia

mengkonstruksi pengetahuannya sendiri melalui interaksi dengan objek, fenomena, pengalaman dan lingkungan. Dengan menggunakan pendekatan konstruktivisme siswa diharapkan lebih matang dalam memahami materi yang

5Tonih Feronika, dkk, Strategi Pembelajaran Sains, ( Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta, 2009), h.104

6 Nana Sudjana, Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar, (Bandung: Sinar Baru

Algensindo, 2010), h.83

7 Lukmanul Hakim, Perencanaan Pembelajaran, (Bandung: CV. Wacana Prima, 2009),

diajarkan. Metode eksperimen dan pendekatan konstruktivisme ini mempunyai tujuan yang sama yaitu siswa diharapkan dapat lebih memahami materi yang diajarkan sehingga dapat meningkatkan hasil belajar siswa.

Pada metode eksperimen, siswa di tuntut untuk bekerja sendiri dan menemukan sendiri pengetahuan yang baru, hal ini sejalan dengan pendekatan konstruktivisme. Pada metode eksperimen ini, dibutuhkan lembar kerja eksperimen sebagai media agar mencapai tujuan pembelajaran sesuai standar kompetensi dan kompetensi dasar. LKS yang digunakan guru cenderung tidak sesuai dengan kebutuhan siswa dan tidak dapat mengkonstruk dengan maksimal

materi yang dipelajari. “Komponen-komponen LKS meliputi: Judul eksperimen,

teori singkat tentang materi, alat dan bahan, prosedur eksperimen, data

pengamatan serta pertanyaan dan kesimpulan untuk bahan diskusi”.8 Sedangkan

pada kenyataannya Seperti di SMAN 90 Jakarta, guru kimia cenderung untuk menggunakan LKS yang sudah tersedia di dalam buku pelajaran, tanpa mengetahui apakah LKS memenuhi kompenen utama LKS dan LKS tersebut tepat digunakan dan dapat membantu siswa untuk lebih mengerti dan mengkonstruk sendiri pemahamannya sehingga dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Pada kenyataannya LKS yang terdapat dalam buku tidak memenuhi komponen-komponen lengkap LKS seperti yang tertera di atas. Komponen LKS yang terdapat dalam buku hanya judul percobaan, alat dan bahan, cara kerja, dan kesimpulan.

Dalam Proses belajar mengajar, guru yang paling mengetahui keadaaan siswa dan apa yang dibutuhkan oleh siswa, akan lebih baik jika LKS tersebut didesain sesuai kebutuhan siswa. Alangkah lebih baiknya LKS yang didesain itu juga dapat mengkonstruk pemahaman siswa sehingga mencapai tujuan pembelajaran dan meningkatkan hasil belajar siswa. Berdasarkan uraian

tersebut, peneliti dalam penelitian ini ingin mengetahui “Pengaruh

Penggunaan LKS Eksperimen Berbasis Konstruktivisme Terhadap Hasil Belajar Siswa”.

B.

Identifikasi Masalah

Agar penelitian lebih efektif, efisien, terarah dan dapat dikaji lebih mendalam maka diperlukan identifikasi masalah. Identifikasi masalah yang ada sebagai berikut:

1. Kurangnya media pembelajaran terutama LKS eksperimen.

2. Guru tidak membuat sendiri LKS eksperimen yang sesuai dengan

kebutuhan siswa.

3. LKS eksperimen yang dimanfaatkan tidak memenuhi komponen lengkap

LKS.

4. LKS eksperimen yang dimanfaatkan cenderung tidak membangun

pemahaman siswa.

C.

Pembatasan Masalah

Agar penelitian ini lebih terarah dan dapat dikaji lebih mendalam maka diperlukan pembatasan masalah. Pembatasan masalah dalam penelitian ini sebagai berikut :

1. LKS eksperimen yang digunakan adalah LKS eksperimen kimia berbasis

konstuktivisme pada pokok bahasan laju reaksi.

2. LKS eksperimen berbasis konstuktivisme dirancang untuk mengetahui

pengaruhnya terhadap hasil belajar kimia.

3. LKS eksperimen berbasis konstuktivisme juga dirancang untuk mengetahui

peningkatan hasil belajar kimia.

D.

Perumusan Masalah

Berdasarkan uraian di atas, maka permasalahan yang terkait dengan

penelitian ini adalah “Bagaimanakah pengaruh penggunaan LKS eksperimen

E.

Tujuan Dan Manfaat Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas maka penelitian ini bertujuan :

1. Untuk mengetahui pengaruh penggunaan KS eksperimen berbasis

konstruktivisme terhadap hasil belajar kimia.

Sedangkan manfaat yang diharapkan dalam penelitian ini adalah :

1. Menghasilkan produk berupa LKS eksperimen berbasis konstuktivisme

yang dapat dimanfaatkan dalam pembelajaran kimia khususnya media LKS eksperimen pada materi laju reaksi.

2. Bagi guru sebagai bahan pertimbangan untuk menentukan LKS

eksperimen yang tepat untuk pengajaran kimia.

3. Bagi peneliti, dapat menambah pengetahuan/pengalaman sebagai bekal

6

A.

Hakikat Hasil Belajar

1. Belajar

“Belajar diartikan sebagai proses perubahan tingkah laku pada diri

individu berkat adanya interaksi antara individu dengan lingkungannya”.1

“Menurut Gagne belajar adalah sebuah proses perubahan tingkah laku yang

meliputi kecenderungan manusia seperti sikap, minat, atau nilai dan perubahan kemampuannya, yaitu peningkatan kemampuan untuk melakukan

berbagai jenis kerja”.2 “Sedangkan menurut Suyono dan Hariyanto belajar

adalah suatu aktivitas atau suatu proses untuk memperoleh pengetahuan, meningkatkan keterampilan, memperbaiki prilaku, sikap dan mengokohkan

kepribadian”.3 Belajar bukan menghafal bukan juga mengingat. “Belajar

adalah suatu proses yang ditandai dengan adanya perubahan pada diri

seseorang”.4 Perubahan sebagai proses hasil proses belajar dapat ditunjukkan

seperti berubah pengetahuannya, pemahamannya, sikap dan tingkah lakunya, ketrampilannya, kecakapan dan kemampuannya, daya reaksinya, daya

penerimaannya dan lain-lain aspek yang ada pada individu.5

Jadi, belajar merupakan suatu usaha untuk memperoleh pengetahuan yang ditandai dengan adanya perubahan kemampuan menjadi lebih baik.

Menurut United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

(UNESCO) Terdapat 4 hakikat universal dari belajar atau bisa disebut juga

empat pilar belajar,6 yaitu :

1 Moh. Uzer Usman, Menjadi Guru Professional, (Bandung: PT. Remaja Rosda Karya,

2005), h. 5

2 Suyono dan Hariyanto, Belajar dan Pembelajaran, (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya,

2011), h.12 3Ibid., h.9

4 Nana Sudjana, Op. cit., h.28 5Ibid.

a. Learning to know

Belajar untuk mengetahui (learning to know), berkaitan dengan

perolehan, penguasaan dan pemanfaatan pengetahuan. Belajar untuk mengetahui menurut UNESCO dipahami sebagai cara dan tujuan dari eksistensi manusia. Belajar untuk mengetahui berimplikasi terhadap

diakomodasikannya konsep belajar tentang bagaimana belajar (learning how

to learn) dengan mengembangkan seluruh potensi konsentrasi pembelajar, ketrampilan meningat dan kecakapan untuk berpikir.

b. Learning to do

Belajar untuk berkerja (learning to do), adalah belajar atau berlatih

menguasai ketrampilan dan kompetensi kerja. Jadi menurut konsep UNESCO belajar jenis ini berkaitan dengan pendidikan vokasional.

c. Learning to live together

Belajar untuk hidup bersama (learning to live together), mengisyaratkan

keniscayaan interaksi berbagai kelompok dan golongan dalam kehidupan global yang dirasakan semakin menyempit akibat kemajuan teknologi komunikasi dan informasi.

d. Learning to be

Belajar untuk menjadi manusia yang utuh mengharuskan tujuan belajar dirancang dan diimplementasikan sedemikian rupa, sehingga pembelajar menjadi manusia yang utuh, paripurna. Manusia yang utuh adalah manusia yang seluruh aspek kepribadiannya berkembang secara optimal dan seimbang, baik aspek ketakwaan terhadap Tuhan, intelektual, emosi, sosial, fisik, maupun moral.

2. Hasil belajar

Keberhasilan pembelajaran dapat dilihat dari segi hasil. “Hasil belajar

adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa setelah ia menerima

pengalaman belajarnya”.7 Hasil belajar dapat diidentifikasi dari adanya

kemampuan melakukan sesuatu secara permanen, dapat diulang-ulang dengan

hasil yang sama.8 Jadi, hasil belajar adalah akibat yang diperoleh oleh siswa setelah memperoleh suatu pengetahuan.

Dalam sistem pendidikan nasional rumusan tujuan pendidikan, baik tujuan kurikuler maupun tujuan instruksional, menggunakan klasifikasi hasil belajar dari Benyamin Bloom yang secara garis besar membaginya menjadi

tiga ranah, yakni ranah kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotoris.9 Ranah

kognitif berkenaan dengan hasil belajar intelektual. Ranah afektif berkenaan dengan sikap yang terdiri dari lima aspek yakni penerimaan, jawaban atau reaksi, penilaian, organisasi, dan internalisasi. Sedangkan ranah psikomotoris berkenaan dengan hasil belajar keterampilan dan kemampuan bertindak. Ketiga ranah tersebut menjadi objek penilaian hasil belajar. Di antara ketiga ranah itu, ranah kognitiflah yang paling banyak dinilai oleh para guru di sekolah karena berkaitan dengan kemampuan para siswa dalam menguasai isi

bahan pelajaran.10

Ranah kognitif berhubungan dengan ingatan atau pengenalan terhadap

pengetahuan dan informasi, serta pengembangan keterampilan intelektual.11

Taksonomi atau penggolongan tujuan ranah kognitif oleh Bloom,

mengemukakan adanya 6 (enam) kelas atau tingkat yakni:12

a. Pengetahuan, merupakan tingkat terendah tujuan ranah kognitif berupa

pengenalan dan pengingatan kembali terhadap pengetahuan tentang fakta, istilah, dan prinsip-prinsip dalam bentuk seperti mempelajari.

b. Pemahaman, merupakan tingkat berikutnya dari tujuan ranah kognitif

berupa kemampuan memahami atau mengerti tentang isi pelajaran yang dipelajari tanpa perlu menghubungkannya dengan isi pelajaran lainnya. Dalam pemahaman, siswa diminta untuk membuktikan bahwa ia memahami hubungan yang sederhana diantara fakta-fakta atau konsep.

8 Sumiati dan Asra, Op. cit., h.38 9 Nana Sudjana, Op. cit., h.22 10Ibid., h.22-23

11 Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta: Rineka Cipta, 2006), h.202

c. Penggunaan atau penerapan, merupakan kemampuan menggunakan generalisasi atau abstraksi lainnya yang sesuai dalam situasi konkret dan/atau situasi baru. Untuk penggunaan/penerapan, siswa dituntut memiliki kemampuan untuk menyeleksi atau memilih generalisai/abstraksi tertentu (konsep, hukum, dalil, aturan, gagasan, cara) secara tepat untuk diterapkan dalam suatu situasi baru dan menerapkannya secara benar.

d. Analisis, merupakan kemampuan menjabarkan isi pelajaran ke

bagian-bagian yang menjadi unsur pokok. Untuk analisis, siswa diminta untuk menganalisis hubungan atau situasi yang kompleks atau konsep-konsep dasar.

e. Sintesis, merupakan kemampuan mengabungkan unsur-unsur pokok ke

dalam struktur yang baru. Dalam sintesis, siswa diminta melakukan generalisasi.

f. Evaluasi, merupakan kemampuan menilai isi pelajaran untuk suatu

maksud atau tujuan tertentu. Dalam evaluasi, siswa diminta untuk menerapkan pengetahuan yang telah dimiliki untuk menilai suatu kasus.

Proses dan hasil belajar dipengaruhi oleh 2 faktor inti, yaitu faktor internal (dari dalam diri) dan faktor eksternal. Berikut ini adalah faktor-faktor

yang mempengaruhi proses dan hasil belajar13 :

a. Faktor internal

1. Faktor fisiologis

Secara umum, kondisi fisiologi seperti kesehatan yang prima, tidak dalam keadaan lelah, tidak dalam keadaan cacat jasmani, semuanya akan membantu dalam proses dan hasil belajar. Bahkan menurut Aminuddin Rasyad dalam Yudhi, pancaindera merupakan pintu gerbang ilmu pengetahuan. Artinya, kondisi panca indera tersebut akan memberikan pengaruh pada proses dan hasil belajar. Dengan memahami kelebihan dan kelemahan panca indera dalam memperoleh pengetahuan dan pengalaman akan mempermudah dalam memilih dan menentukan jenis rangsangan atau stimuli dalam proses belajar.

2. Faktor psikologis

Setiap manusia atau anak didik pada dasarnya memiliki kondisi psikologis yang berbeda-beda, terutama dalam hal kadar bukan dalam hal jenis, tentunya perbedaan-perbedaan ini akan berpengaruh pada proses dan hasil belajarnya masing-masing. Beberapa faktor psikologis antara lain, intelegensi, perhatian, minat dan bakat, motif dan motivasi, dan kognitif dan daya nalar.

b. Faktor eksternal

1. Faktor lingkungan

Kondisi lingkungan dapat mempengaruhi proses dan hasil belajar. Lingkungan ini dapat berupa lingkungan fisik atau alam dan dapat pula lingkungan sosial.

2. Faktor instrumental

Faktor-faktor instrumental adalah faktor-faktor yang keberadaan dan penggunaannya dirancang sesuai dengan hasil belajar yang diharapkan. faktor-faktor ini diharapkan dapat berfungsi sebagai sarana untuk tercapainya tujuan-tujuan belajar yang telah direncanakan. Faktor-faktor instrumental ini dapat berupa kurikulum, sarana dan fasilitas, dan guru.

Adapun tujuan penilaian hasil belajar adalah:14

1. Untuk mengetahui tingkat penguasaan peserta didik terhadap materi yang

telah diberikan.

2. Untuk mengetahui kecakapan, motivasi, bakat, minat, dan sikap peserta

didik terhadap program pembelajaran.

3. Untuk mengetahui tingkat kemajuan dan kesesuaian hasil belajar peserta

didik dengan standar kompetensi dan kompetensi dasar yang telah ditetapkan.

4. Untuk mendiagonsis keunggulan dan kelamahan peserta didik dalam

mengikuti kegiatan pembelajaran. Keunggulan peserta didik dapat

dijadikan dasar bagi guru untuk memberikan pembinaan dan pengembangan lebih lanjut, sedangkan kelemahannya dapat dijadikan acuan untuk memberikan bantuan atau bimbingan.

5. Untuk seleksi, yaitu memilih dan menentukan peserta didik yang sesuai

dengan jenis pendidikan tertentu.

6. Untuk menentukan kenaikan kelas.

7. Untuk menempatkan peserta didik sesuai dengan potensi yang dimilikinya.

“Informasi hasil belajar siswa dalam upaya mencapai kompetensi yang

telah ditetapkan dan dikumpulkan dengan berbagai bentuk penilaian, misalnya

tes tertulis (paper and pencil test) serta penilaian unjuk kerja

(performance)”.15 Tes tertulis yang sering digunakan adalah tes objektif dan tes uraian. Sedangkan unjuk kerja siswa sering dinilai dengan cara pemberian tugas atau portofolio.

B.

Konstruktivisme

“Belajar lebih dari sekedar mengingat. Bagi siswa untuk benar-benar

mengerti dan dapat menerapkan ilmu pengetahuan, mereka harus bekerja untuk memecahkan masalah, menemukan sesuatu bagi dirinya sendiri, lalu

selalu bergulat dengan ide-ide”.16 “Menurut pandangan konstruktivistik

belajar merupakan suatu proses pembentukan pengetahuan. Pembentukan ini harus dilakukan oleh si pembelajar. Ia harus aktif melakukan kegiatan, aktif berfikir, menyusun konsep dan memberi makna tentang hal-hal yang

dipelajari”.17 Selain itu menurut pandangan konstruktivisme keberhasilan

belajar bergantung bukan hanya pada lingkungan atau kondisi belajar, tetapi

juga pada pengetahuan awal siswa. “Teori konstruktivis ini menyatakan

bahwa siswa harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan

15 Adi Suryanto, Evaluasi Pembelajaran di SD, (Jakarta: Universitas Terbuka, 2009), h.4.3

16 Endang Widi Winarni, Mengajar IPA Secara Bermakna, (Bengkulu: UNIB Press, 2009),

h.46

merevisinya apabila aturan-aturan itu tidak lagi sesuai”18. Bagi memahami dan dapat menerapkan pengetahuan mereka harus berkerja memecahkan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha dengan susah payah

dengan ide-ide.19

“Belajar menurut teori konstruktivisme adalah suatu proses

pembentukan pengetahuan”.20 Pembentukan ini harus dilakukan oleh peserta

didik sendiri. Maka peserta didik harus aktif berfikir, melakukan kegiatan, aktif berfikir, menyusun konsep dan member makna sesuatu yang

dipelajarinya.21 “Belajar melibatkan pembentukan “makna” oleh siswa dari

apa yang mereka lakukan, lihat dan dengar”.22 Pada dasarnya, pengetahuan

dibentuk pada diri manusia berdasarkan pengalaman nyata yang dialaminya dan hasil interaksinya dengan lingkungan sosial di sekelilingnya. Belajar

adalah perubahan proses mengkonstruksi pengetahuan berdasarkan

pengalamannya yang dialami para siswa sebagai hasil interaksinya dengan lingkungan sekitarnya. Pengetahuan yang mereka peroleh itu adalah hasil interpretasi pengalaman tersebut yang disusun dalam pikiran/otaknya. Jadi siswa bukan berasal dari ada yang diberikan guru, melainkan merupakan hasil usahanya sendiri berdasarkan hubungannya dengan dunia sekitar. Mengajar adalah suatu upaya yang berusaha membantu siswa dalam merekonstruksi pengetahuannya berdasarkan pengalamannya masing-masing. Jadi mengajar bukan menyampaikan sejumlah informasi secara utuh kepada siswa. Dengan demikian, konstruktivis ini merupakan suatu preposisi yang sederhana yaitu

siswa mengkosntruk pengertiannya terhadap dunia tempatnya hidup.23

Konstruksitivisme adalah sebuah filosofi pembelajaran yang dilandasi premis bahwa dengan merefleksikan pengalaman, kita membangun,

18 Trianto, Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik, (Jakarta,

Prestasi Pustaka, 2007), h.13

19 Ibid.

20 Bambang Warsita, Teknologi Pembelajaran Landasan dan Aplikasinya. (Jakarta: Rineka

Cipta, 2008), h.78 21Ibid.

22 Nuryani Rustaman dkk, Materi dan Pembelajaran IPA SD, (Jakarta: Universitas

Terbuka,2010), h.2.6

mengkonstruksi pengetahuan pemahaman kita tentang dunia tempat kita

hidup.24 Kontruktivisme melandasi pemikirannya bahwa pengetahuan

bukanlah sesuatu yang given dari alam karena hasil kontak manusia dengan

alam, tetapi pengetahuan merupakan hasil konstruksi (bentukan) aktif manusia

itu sendiri.25 Konstruktivis percaya bahwa pembelajar mengkonstruk sendiri

realitasnya atau paling tidak menterjemahkannya berlandaskan persepsi tentang pengalamannya, sehingga pengetahuan individu adalah sebuah fungsi dari pengalaman sebelumnya, juga struktur mentalnya, yang kemudian digunakannya untuk menterjemahkan objek-objek serta kejadian-kejadian

baru.26 Jadi, konstruktivisme adalah proses pebentukan pengetahuan yang

dilakukan oleh peserta didik berdasar pengalaman yang dialaminya.

Asumsi-asumsi dasar dari konstruktivisme seperti yang diungkap oleh

Merril (1991) dalam Suyono adalah sebagai berikut 27 :

a. Pengetahuan dikonstruksikan melalui pengalaman;

b. Belajar adalah penafsiran personal tentang dunia nyata;

c. Belajar adalah sebuah proses aktif di mana makna dikembangkan

berlandaskan pengalaman;

d. Pertumbuhan konseptual berasal dari negoisasi makna, saling berbagi

tentang perspektif ganda dan pengubahan representasi mental melalui pembelajaran kolaboratif;

e. Belajar dapat dilakukan dalam setting nyata, ujian dapat diintegrasikan

dengan tugas-tugas dan tidak merupakan aktivitas yang terpisah (penilaian autentik).

“Dalam belajar konstruktivistik guru atau pendidik berperan membantu

agar proses pengkonstruksian pengetahuan oleh siswa berjalan lancar”. 28

Guru tidak mentransfer pengetahuan yang dimilikinya, melainkan membantu

24 _{Suyono dan Hariyanto, Op. cit., h.105} 25Ibid.

26Ibid., h.106 27Ibid.

siswa untuk membentuk pengetahuannya sendiri.29 Guru dituntut untuk lebih memahami jalan pikiran atau cara pandang siswa dalam belajar. Guru tidak dapat mengklaim bahwa satu-satunya cara yang tepat adalah yang sama dan

sesuai dengan kemauannya.30 Tugas guru adalah memfasilitasi proses dengan

membuat (1) membuat pengetahuan menjadi bermakna dan relevan bagi siswa, (2) memberi kesempatan pada siswa untuk menemukan dan menerapkan idenya sendiri, dan (3) menyadarkan siswa agar menerapkan

strategi mereka sendiri dalam belajar.31

1. Prinsip Pendekatan Konstruktivis

Ada beberapa prinsip pendekatan konstuktivis yang dapat dijadikan

sebagai acuan dalam mengelola proses pembelajaran, yaitu32:

a. Siswa diberi masalah yang sesuai dengan kehidupannya.

b. Penstukturan belajar pada konsep primer.

c. Menjajagi dan menghargai pendapat siswa.

d. Kurikulum disesuaikan dengan kebutuhan siswa.

e. Menilai belajar siswa dalam konteks mengajar.

2. Elemen Belajar yang Konstruktivis

Konstruktivis mengembangkan pemikiran siswa akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri, dan mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya. Ada lima

elemen belajar yang konstruktivistik, yaitu33:

a. Pengaktifan pengetahuan baru (activating knowledge).

b. Pemerolehan pengetahuan baru (acquiring knowledge).

c. Pemahaman pengetahuan (understanding knowledge).

d. Memprektekkan pengetahuan dan pengalaman (applying knowledge).

29Ibid.

30_Ibid.

31 Suwarna, Pengajaran Mikro, (Yongyakarta: Tiara Wacana, 2006), h.121

32 Lukmanul Hakim, Op. cit., h.46

e. Melakukan refleksi terhadap strategi pengembangan pengetahuan tersebut (reflecting knowledge)

3. Ciri-ciri Pembelajaran Konstruktivisme

Ada sejumlah ciri-ciri proses pembelajaran yang sangat ditekankan oleh

teori konstrukstivisme, yaitu34:

a. Menekankan pada proses belajar, bukan proses mengajar.

b. Mendorong terjadinya kemandirian dan inisiatif belajar pada siswa.

c. Memandang siswa sebagai pencipta kemauan dan tujuan yang ingin

dicapai.

d. Berpandangan bahwa belajar merupakan suatu proses, bukan menekan

pada hasil.

e. Mendorong siswa untuk mampu melakukan penyelidikan.

f. Menghargai peranan pengalaman kritis dalam belajar.

g. Mendorong berkembangnya rasa ingin tahu secara alami pada siswa.

h. Penilaian belajar lebih menekankan pada kinerja dalam pemahaman siswa.

i. Medasarkan proses belajarnya pada prinsip-prinsip teori kognitif.

j. Banyak menggunakan terminologi kognitif untuk menjelaskan proses

pembelajaran; seperti: prediksi, inferensi, kreasi, dan analisis. k. Menekankan pentingnya “bagaimana” pada siswa belajar.

l. Mendorong siswa untuk berpartisipasi aktif dalam dialog atau diskusi

dengan siswa lain dan guru.

m. Sangat mendukung terjadinya belajar kooperatif.

n. Melibatkan siswa dalam situasi dunia nyata.

o. Menekankan pentingnya konteks dalam belajar.

p. Memperhatikan keyakinan dalam sikap siswa dalam belajar.

q. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk membangun pengetahuan

dan pemahaman baru yang didasarkan pada pengalaman nyata.

4. Penerapan Teori Konstruksivisme di Kelas

Berdasarkan ciri-ciri pembelajaran konstruksivisme tersebut di atas,

berikut ini dipaparkan tentang penerapannya di kelas35 :

a. Mendorong kemandirian dan inisiatif siswa dalam belajar.

Dengan menghargai gagasan-gagasan atau pemikiran siswa serta mendorong siswa berpikir mandiri, berarti guru membantu siswa menemukan identitas intelektual mereka. Para siswa yang merumuskan pertanyaan-pertanyaan dan kemudian menganalisa serta menjawabnya berarti telah mengembangkan tanggung jawab terhadap proses belajar mereka sendiri serta

menjadi “pemecah masalah” (problem solvers).

b. Guru mengajukan pertanyaan terbuka dan memberikan kesempatan

beberapa waktu kepada siswa untuk merespon.

Berpikir reflektif memerlukan waktu yang cukup dan seringkali atas dasar gagasan-gagasan dan komentar orang lain. Cara-cara guru mengajukan pertanyaan dan cara-cara siswa merespons atau menjawabnya akan mendorong siswa mampu membangun keberhasilan dalam melakukan penyelidikan.

c. Mendorong siswa berpikir tingkat tinggi.

Guru yang menerapkan proses pembelajaran konstruktivisme akan menantang para siswa untuk mampu menjangkau hal-hal yang berada di balik respon-respon faktual yang sederhana. Guru mendorong siswa untuk menghubungkan dan merangkum konsep-konsep melalui analisis, prediksi, justifikasi dan mempertahankan gagasan-gagasan atau pemikirannya.

d. Siswa terlibat secara aktif dalam dialog atau diskusi dengan guru dan

siswa lainnya.

Dialog dan diskusi yang merupakan interaksi sosial dalam kelas yang bersifat intensif sangat membantu siswa untuk mampu mengubah atau menguatkan gagasan-gagasannya. Jika mereka memiliki kesempatan untuk mengemukakan apa yang mereka pikirkan dan mendengarkan gagasan-gagasan orang lain, maka mereka akan mampu membangun pengetahuannya

sendiri yang didasarkan atas pemahaman mereka sendiri. Jika mereka merasa nyaman dan aman untuk mengemukakan gagasan-gagasannya, maka dialog yang sangat bermakna akan terjadi dikelas.

e. Siswa terlibat dalam pengalaman yang menantang dan mendorong

terjadinya diskusi.

Jika diberi kesempatan untuk membuat berbagai prediksi, seringkali siswa menghasilkan berbagai hipotesis tentang fenomena alam ini. Guru yang menerapkan konstruktivisme dalam pembelajaran memberikan kesempatan seluas-luasnya kepada siswa untuk menguji hipoteses yang mereka buat, terutama melalui diskusi kelompok dan pengalaman nyata.

f. Guru menggunakan data mentah, sumber-sumber utama, dan

materi-materi interaktif.

Proses pembelajaran yang menerapkan pendekatan konstruktivisme melibatkan para siswa dalam mengamati dan menganalisis fenomena alam dalam dunia nyata. Kemudian guru membantu para siswa untuk menghasilkan abstraksi atau pemikiran-pemikiran tentang fenomena-fenomena alam tersebut secara bersama-sama.

5. Format pelajaran konstruktivis

a. Fase start

Guru dapat memulai dengan pertanyaan umum terbuka

(misalnya,”menurut kalian kimia itu ilmu tentang apa?”) lalu mendorong

murid untuk memberikan jawaban-jawaban terbuka dan mendiskusikan tentang subjek ini. sebagai alternatif adalah mulai dengan sebuah masalah yang relevan dengan kehidupan murid sehari-hari. Setalah itu pelajaran yang dimaksud dapat di indroduksikan. Guru mungkin juga mengintroduksikan suatu situasi yang membingungkan atau mengejutkan, yang menyebabkan

murid memikirkan tentang situasi tersebut.36

36 Daniel Muijs dan David Reynolds, Effective Teaching Teori dan Aplikasi, (Jogakarta:

b. Fase eksplorasi

Murid mengerjakan kegiatan yang ditetapkan sesuai fase 1. Kegiatan biasanya bersifat eksploratik, melibatkan situasi atau bahan-bahan riil, dan memberikan kesempatan untuk kerja kelompok. Kegiatannya harus di stukturisasikan sedemikian rupa sehingga para murid menghadapi isu-isu yang memungkinkan mereka mengembangkan pemahaman, dan mestinya juga cukup menantang. Ada baiknya untuk meningatkan murid tentang proses-peroses metakognitif yang mungkin inin mereka terapkan ketika

menyelesaikan masalah.37

c. Fase refleksi

Pada fase ini, murid mungkin diminta untuk menengok kembali kegiatan itu dan menganalisis serta mendiskusikan apa yang telah mereka kerjakan, baik dengan kelompok-kelompok lain maupun dengan guru. Guru dapat

memberikan scaffolding yang bermanfaat selama fase ini, melalui pertanyaan

dan komentar yang dirancang untuk mengaitkan eksprolasi itu dengan konsep

kunci yang sedang di eksprorasi.38

d. Fase aplikasi dan diskusi

Setelah itu guru dapat meminta seluruh kelas untuk mendiskusikan berbagai temuan yang menarik esimpulan. Langkah berikutnya dapat

diidentifikasi oleh guru atau murid, dan poin-poin kunci direkap.39

Secara rinci dapat dikemukakan bahwa dalam kegiatan belajar mengajar

konstruktivisme, seorang pendidik harus memperhatikan hal sebagai berikut40:

a. Mengakui adanya konsepsi awal yang dimiliki siswa melalui

pengalaman sebelumnya.

b. Menekankan pada kemampuan awal minds-on dan hands-on.

c. Mengakui bahwa dalam proses pembelajaran terjadi perubahan

konseptual.

37Ibid., h.106 38Ibid.

39Ibid.

d. Mengetahui bahwa pengetahuan tidak dapat diperoleh secara pasif.

e. Mengutamakan terjadinya interaksi social

Implementasi konstruktivisme dalam pembelajaran meliputi 4 tahapan yaitu41 :

a. Apersepsi

Tahap pertama, siswa didorong agar mengemukanakan pengetahuan awalnya tentang konsep yang akan dibahas. Bila perlu pendidik memancing dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan problematic tentang fenomena yang sering ditemui sehari-hari dengan mengaitkan konsep yang akan dibahas. Siswa diberi kesempatan untuk mengomunikasikan, mengilustrasikan pemahamannya tentang konsep itu.

b. Eksplorasi

Tahap kedua, siswa diberi kesempatan untuk menyelidiki dan

menemukan konsep melalui pengumpulan, pengorganisasian, dan

penginterpretasian data dalam suatu kegiatan yang telah dirancang pendidik.

c. Diskusi dan penjelasan konsep

Tahap ketiga, saat siswa memberikan penjelasan dan solusi didasarkan hasil observasi ditambah dengan penguatan pendidik, maka siswa membangun pemahaman baru tentang konsep yang sedang dipelajari, sehingga siswa memperoleh konsep secara bermakna.

d. Pengembangan dan aplikasi

Tahap keempat, pendidik berusaha menciptakan iklim pembelajaran

yang memungkinkan siswa dapat mengaplikasikan pemahaman

konseptualnya, baik dengan kegiatan atau pemunculan dan pemecahan masalah-masalah yang berkaitan isu-isu di lingkungannya.

C.

Hakikat LKS

1. Lembar Kerja Siswa (LKS)

LKS merupakan salah satu jenis alat bantu pembelajaran.42 “LKS

merupakan materi ajar yang sudah dikemas sedemikian rupa sehingga siswa

diharapkan dapat mempelajari materi ajar tersebut secara mandiri”.43

Sedangkan menurut diknas, LKS adalah lembaran-lembaran berisi tugas yang

harus di kerjakan oleh peserta didik.44 Menurut Warsita, Lembar kegiatan

siswa adalah panduan siswa yang digunakan untuk melakukan kegiatan penyelidikan atau pemecahan masalah. Lembar kegiatan biasanya berupa petunjuk atau langkah-langkah untuk menyelesaikan suatu tugas dan tugas

tersebut haruslah jelas kompetensi dasar yang akan dicapai.45 Lembar kerja

siswa merupakan panduan bagi siswa untuk mengerjakan pekerjaan tertentu

yang dapat meningkatkan dan memperkuat hasil belajar.46

Lembar Kerja Siswa, yaitu materi ajar yang sudah dikemas sedemikian rupa, sehingga peserta didik diharapkan dapat mempelajari materi ajar tersebut secara mandiri. Dalam LKS, peserta didik akan mendapatkan materi, ringkasan, dan tugas yang berkaitan dengan materi. Selain itu, peserta didik juga dapat menemukan arahan yang terstruktur untuk memahami materi yang diberikan. Dan, pada saat yang bersamaan, peserta didik diberi materi serta tugas yang berkaitan dengan materi tersebut. Dari penjelasan ini dapat kita pahami bahwa LKS merupakan suatu bahan ajar cetak berupa lembar-lembar kertas yang berisi materi, ringkasan, dan petunjuk-petunjuk pelaksanaan tugas pembelajaran yang harus dikerjakan oleh peserta didik, yang mengacu pada

kompetensi dasar yang harus dicapai.47

LKS disusun harus sesuai dengan kondisi dan situasi kegiatan pembelajaran yang akan dihadapi. Selain itu, Keberadaan LKS memberi

42 Hamdani, Strategi Belajar Mengajar, (Bandung: CV Pustaka Setia, 2011), h. 74

43 Denny Setiawan, dkk, Pengembangan Bahan Ajar, (Jakarta: Universitas Terbuka, 2007),

h. 2.25

44 Andi Prastowo, Op. cit., h.203 45Ibid., h.204

46 Sumiati dan Asra, Op. cit., h.172 47 Andi Prastowo, Op. cit., h.204

pengaruh yang cukup besar dalam proses belajar mengajar, sehingga penyusunan LKS harus memenuhi berbagai persyaratan misalnya syarat

didaktik, syarat konstruksi, dan syarat teknik.48 “LKS memuat sekumpulan

kegiatan mendasar yang harus dilakukan oleh siswa untuk memaksimalkan pemahaman dalam upaya pembentukan kemampuan dasar sesuai indikator

pencapaian hasil belajar yang harus ditempuh”.49 Pengaturan awal (advance

organizer) dari pengetahuan dan pengetahuan siswa diberdayakan melalui penyediaan media belajar pada setiap kegiatan eksperimen sehingga situasi belajar menjadi lebih bermakna, dan dapat terkesan dengan baik pada pemahaman siswa. Karena nuansa keterpaduan konsep merupakan salah satu dampak pada kegiatan pembelajaran, maka muatan materi setiap LKS pada

setiap kegiatannya diupayakan agar dapat mencerminkan hal itu.50

“Komponen-komponen LKS meliputi: Judul eksperimen, teori singkat tentang

materi, alat dan bahan, prosedur eksperimen, data pengamatan serta

pertanyaan dan kesimpulan untuk bahan diskusi”.51

Untuk kelas eksperimen LKS yang digunakan adalah LKS eksperimen dengan pendekatan konstruktivisme, sedangkan untuk kelas kontrol adalah LKS eksperimen yang terdapat dalam buku paket BSE karya Budi Utami, dkk. LKS yang terdapat dalam buku ini terdapat kekurangan, diantaranya adalah tidak memiliki komponen lengkap LKS yang sudah disebutkan diatas. LKS yang terdapat dalam buku hanya mempunyai komponen judul eksperimen, alat dan bahan, cara kerja, data hasil pengamatan dan pertanyaan hanya untuk memberikan kesimpulan dari hasil eksperimen. Bahkan pada LKS untuk eksperimen pengaruh konsentrasi, LKS tersebut hanya sampai pada tabel data hasil pengamatan. Berikut ini Tabel 2.1 mengenai perbedaan LKS eksperimen berbasis konstuktivisme dan LKS eksperimen yang terdapat dalam buku.

48 Eli Rohaeti, dkk, Pengembangan LKS Mata Pelajaran Sains Kimia untuk SMP kelas

VII,VIII dan IX

49 Trianto, Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif, (Jakarta, Prenada Media

Group, 2009), h.223 50Ibid.

Tabel 2.1 Perbedaan LKS Eksperimen Berbasis Konstruktivisme dan LKS Eksperimen yang Terdapat dalam Buku

Komponen LKS Berbasis Konstruktivisme LKS yang Terdapat dalam

Buku Judul

eksperimen Ya Ya

Teori singkat tentang materi

Siswa diminta untuk mencari sendiri teori dari berbagai

sumber

Tidak

Alat dan bahan

Ya, disesuaikan dengan kondisi alat dan bahan di

sekolah

Ya

Prosedur

eksperimen Ya, berupa skema

Ya. Terdapat beberapa bagian yang dapat membuat

siswa miskonsepsi. Data

pengamatan Ya Ya

Pertanyaan Ya Tidak

Kesimpulan Ya Ya

Kelebihan Content disesuaikan dengan

kebutuhan siswa.

Terdapat dalam buku yang terpublikasi secara Nasional

sehingga bisa digunakan oleh banyak orang.

Kekurangan

Penggunaan masih sangat terbatas (hanya untuk

penelitian).

Pada LKS pengaruh konsentrasi tidak terdapat pertanyaan maupun tugas untuk menyimpulkan hasil

eksperimen.

Terdapat beberapa content

yang tidak sesuai penggunaannya di sekolah.

2. Macam-macam bentuk LKS

Karena adanya perbedaan maksud dan tujuan pengemasan materi pada masing-masing LKS, hal ini berakibat LKS memiliki berbagai macam

bentuk.52 Terdapat lima macam bentuk LKS, sebagaimana dijelaskan berikut

ini :

a. LKS yang membantu peserta didik menemukan suatu konsep

Sesuai prinsip konstruktivisme, seorang akan belajar jika ia aktif

mengonstruksi pengetahuan di dalam otaknya. Salah satu cara

mengimplementasikannya dikelas adalah dengan mengemas materi

pembelajaran dalam bentuk LKS, yang memiliki ciri-ciri mengetengahkan terlebih dahulu suatu fenomena yang bersifat konkret, sederhana, dan berkaitan dengan konsep yang akan dipelajari. Berdasarkan hasil pengamatan mereka, selanjutnya peserta didik kita ajak untuk mengkonstruksi pengetahuan yang mereka dapat tersebut.

LKS jenis ini memuat apa yang harus dilakukan peserta didik, meliputi melakukan, mengamati, dan menganalisis. Oleh karena itu, kita perlu merumuskan langkah-langkah yang harus dilakukan peserta didik, kemudian kita minta peserta didik untuk mengamati fenomena hasil kegiatannya. Selanjutnya, kita berikan pertanyaan-pertanyaan analisis yang membantu peserta didik unutk mengaitkan fenomena yang mereka amati dengan konsep yang akan mereka bangun dalam benak mereka.

b. LKS yang membantu peserta didik menerapkan dan mengintegrasikan

berbagai konsep yang telah ditemukan.

Di dalam sebuah pembelajaran, setelah peserta didik berhasil menemukan konsep, peserta didik selanjutnya kita latih untuk menerapkan konsep yang telah dipelajari. Caranya dengan memberikan tugas kepada mereka untuk melakukan diskusi, kemudian meminta mereka untuk berlatih memberikan kebebasan berpendapat yang bertanggung jawab.

c. LKS yang berfungsi sebagai penuntun belajar

LKS bentuk ini berisi pertanyaan atau isian yang jawabannya ada di dalam buku. Peserta didik akan dapat mengerjakan LKS tersebut jika mereka membaca buku, sehingga fungsi utama LKS ini adalah membantu peserta didik menghafal dan memahami materi pembelajaran yang terdapat dalam buku. LKS jenis ini juga sesuai untuk keperluan remediasi.

d. LKS yang berfungsi sebagai penguatan

LKS bentuk ini diberikan setelah peserta didik mempelajari topik tertentu. Materi pembelajaran yang dikemas dalam LKS ini mengarah pada pendalaman dan penerapan materi pembelajaran yang terdapat didalam buku pelajaran. Selain sebagai pembelajaran pokok, LKS ini juga cocok untuk pengayaan.

e. LKS yang berfungsi sebagai petunjuk praktikum

Alih-alih memisahkan petunjuk praktikum kedalam buku tersendiri, kita dapat menggabunggan petunjuk praktikum kedalam kumpulan LKS. Dengan demikian, dalam LKS bentuk ini, petunjuk praktikum merupakan salah satu isi (content) dari LKS.

3. Fungsi LKS

Menurut Andi Prastowo (2011) LKS memiliki setidaknya empat fungsi

sebagai berikut 53:

a. Sebagai bahan ajar yang bisa meminimalkan peran pendidik, namun lebih

mengaktifkan peserta didik.

b. Sebagai bahan ajar yang mempermudah peserta didik untuk memahami

materi yang diberikan.

c. Sebagai bahan ajar yang ringkas dan kaya tugas untuk berlatih.

d. Mempermudah pelaksanaan pengajaran kepada peserta didik.

4. Tujuan penyusunan LKS

Menurut Sumiati dan Asra, tujuan penyusunan LKS adalah54 :

a. Menyiapkan kondisi siswa untuk siap belajar sebelum pelaksanaan kegiatan pembelajaran.

b. Membimbing siswa untuk memproses hasil belajarnya (menemukan atau

membuktikan konsep yang dipelajarinya).

c. Memotivasis siswa untuk belajar mandiri.

d. Memperkaya konsep yang telah siswa pelajari untuk diterapkan di dalam

kehidupan nyata.

Pengerjaan LKS bisa dilakukan secara individu maupun kelompok. Dengan demikian kemampuan siswa dapat diketahui, dan penguatan serta umpan balik pun dapat dirasakan secara perorangan maupun kelompok juga. LKS juga dapat berfungsi sebagai alat untuk memberi pengayaan terhadap hasil belajar, karena dapat memperluas dan memperkaya materi pelajaran yang dipelajari. Jika LKS tersebut dikerjakan secara cermat dan hati-hati akan menambah pengalaman belajar siswa, tidak hanya sesuai dengan materi

pembelajaran, tetapi juga diperkaya dengan pengalaman lain yang lebih luas.55

D.

Eksperimen

“Metode eksperimen adalah metode mengajar dengan cara

mempraktekan langsung untuk menguji atau membuktikan suatu konsep yang sedang dipelajari. Metode ini, diyakini sebagai metode yang paling tepat dalam mengajarkan konsep-konsep sains, karena sains berasal dari hal-hal

yang bersifat fakta”.56 “Menurut Sagala, metode eksperimen adalah cara

penyajian bahan pelajaran di mana siswa melakukan percobaan dengan mengalami untuk membuktikan sendiri sesuatu pertanyaan atau hipotesis yang

dipelajari”.57 Dalam proses belajar mengajar dengan metode eksperimen ini

siswa diberi kesempatan untuk mengalami sendiri atau melakukan sendiri, mengikuti proses, mengamati suatu objek, menganalisis, membuktikan dan

54

Sumiati dan Asra, Op. cit., h.172

55

Ibid.

56 Tonih Feronika, Op. cit., h.104.

menarik kesimpulan sendiri tentang suatu objek, keadaan atau proses

sesuatu.58

Dalam metode eksperimen siswa mempraktekan dan melakukan

percobaan secara langsung. “Pelaksanaan eksperimen memperjelas hasil

belajar karena setiap siswa melakukan kegiatan percobaan”.59 Berikut ini

merupakan langkah-langkah dalam melakukan eksperimen :60

a. Merumuskan tujuan yang jelas tentang kemampuan apa yang akan dicapai

siswa.

b. Mempersiapkan semua peralatan yang dibutuhkan.

c. Memeriksa apakah semua peralatan itu dalam keadaan berfungsi atau

tidak.

d. Menetapkan langkah pelaksanaan agar efisien.

e. Memperhitungkan/menetapkan alokasi waktu.

f. Memberikan penjelasan secukupnya tentang apa yang harus dilakukan

dalam eksperimen.

g. Membicarakan dengan siswa tentang langkah yang ditempuh, materi

pembelajaran yang diperlukan, variabel yang perlu diamati dan hal yang perlu dicatat.

h. Menentukan langkah-langkah pokok dalam membantu siswa selama

eksperimen.

i. Menetapkan apa follow-up (tindak lanjut) eksperimen.

Metode eksperimen mempunyai kebaikan sebagai berikut :61

a. Metode ini dapat membuat siswa lebih percaya atas kebenaran atau

kesimpulan berdasarkan percobaan sendiri dari pada hanya menerima kata guru atau buku saja

b. Dapat mengembangkan sikap untuk menadakan studi eksploratoris tentang

sains dan teknologi, suatu sikap dari seseorang ilmuan

58_Ibid.

59 Sumiati dan Asra, Op. cit., h.101 60Ibid., h.102

c. Metode ini di dukung oleh asas-asas didaktik modern antara lain: satu, siswa belajar dengan mengalami atau mengamati sendiri suatu proses atau kejadian. Kedua, siswa terhidar jauh dari verbalisme. Ketiga, memperkaya pengalaman dengan hal-hal yang bersifat objektif dan realistis. Keempat, mengembangkan sikap berfikir ilmiah. Kelima, hasil belajar akan tahan lama dan internalisasi.

Selain kebaikan tersebut, metode eksperimen mengandung beberapa

kelemahan, sebagai berikut :62

a. Pelaksanaan metode ini sering memerlukan berbagai fasilitas peralatan dan

bahan yang tidak terlalu mudah diperoleh dan murah.

b. Setiap eksperimen tidak selalu memberikan hasil yang diharapkan karena

mungkin ada faktor-faktor tertentu yang berada diluar jangkauan kemampuan atau pengendalian.

c. Sangat menuntut penguasaan perkembangan materi, fasilitas peralatan dan

bahan mutakhir.

Ada beberapa cara untuk mengatasi kelemahan-kelamahan dari metode

eksperimen yaitu :63

a. Hendaknya guru menerangkan sejelas-jelasnya tentang hasil yang ingin

dicapai sehingga ia mengetahui pertanyaan-pertanyaan yang perlu dijawab dengan eksperimen.

b. Hendaknya guru membicarakan bersama-sama dengan siswa tentang

langkah yang dianggap baik untuk memecahkan masalah dalam eksperimen, serta bahan-bahan yang diperlukan, variable yang perlu dikontrol dan hal-hal yang perlu dicatat.

c. Bila perlu, guru menolong siswa untuk memperoleh bahan-bahan yang

diperlukan.

62Ibid.

d. Guru perlu merangsang agar setelah eksperimen berakhir, ia membanding-bandingkan hasilnya dengan hasil eksperimen orang lain dan mendiskusikannya bila ada perbedaan-perbedaan atau kekeliruan-kekeliruan.

Tindak lanjut metode eksperimen adalah, setelah selesai berikanlah tugas kepada siswa baik secara tertulis atau secara lisan, misalnya membuat karangan laporan dan lain-lain. Dengan demikian kita dapat menilai sejauh mana hasil eksperimen dipahami siswa.

E.

LKS Eksperimen Berbasis Konstruktivisme

“Dalam proses pembelajaran konstruktivisme, siswa harus terlibat aktif

dan siswa menjadi pusat kegiatan belajar dan pembelajaran di kelas”.64 Guru

dapat memfasilitasi proses ini dengan mengajar mengunakan cara-cara yang membuat sebuah informasi menjadi bermakna dan relevan bagi siswa. Untuk itu guru harus memberi kesempatan kepada siswa untuk menemukan atau mengaplikasikan, yaitu dengan cara eksperimen yang di fasilitasi media lembar kerja siswa. Lembar kerja siswa, yaitu materi ajar yang sudah dikemas sedemikian rupa, sehingga peserta didik diharapkan dapat mempelajari materi ajar tersebut secara mandiri. Selain itu, metode eksperimen adalah metode mengajar dengan cara mempraktekan langsung untuk menguji atau membuktikan suatu konsep yang sedang dipelajari dalam metode eksperimen siswa mempraktekan dan melakukan percobaan secara langsung. Pelaksanaan eksperimen memperjelas hasil belajar karena setiap siswa melakukan kegiatan percobaan. Sedangkan konstruktivisme merupakan sebuah pendekatan yang menganggap mengajar adalah suatu upaya yang berusaha membantu siswa dalam merekonstruksi pengetahuannya berdasarkan pengalamannya masing-masing. Jadi mengajar bukan menyampaikan sejumlah informasi secara utuh kepada siswa.

64 Baharuddin dan Esa Nur Wahyuni, Teori Belajar dan Pembelajaran, (Jogjakarta:

Berdasarkan definisi diatas, dapat kita bentuk menjadi kesatu kesatuan, LKS eksperimen berbasis konstruktivisme adalah materi ajar saat melakukan eksperimen yang dikemas agar siswa dapat mempelajari dan membangun pengetahuan baru dari pengetahuan yang dimiliki. LKS eksperimen berbasis konstruktivisme memiliki komponen yang diantaranya adalah judul eksperimen, teori singkat tentang materi, alat dan bahan, prosedur eksperimen, data pengamatan serta pertanyaan dan kesimpulan untuk bahan diskusi. Dalam LKS eksperimen konstruktivisme ini, menurut pemikiran peneliti tidak diberikan dasar teori, hal ini bertujuan agar siswa dapat menemukan dari sumber lain agar menambah daya ingat akan hal tersebut. Selain itu prosedur eksperimen tidak seperti LKS kebanyakan, dalam LKS ini prosedur berupa skema agar siswa lebih mudah mengerti. Dan pada bagian akhir terdapat berbagai pertanyaan berupa analisis yang sejalan dengan percobaan yang dilakukan yaitu laju reaksi. Pertanyaan tersebut dibuat oleh peneliti untuk merangsang siswa mengkonstruk pengetahuannya berdasar percobaan yang dilakukan.

F.

Laju Reaksi

Laju reaksi adalah kecepatan dalam suatu reaksi kimia. “Menurut ilmu

kimia, laju reaksi adalah besarnya perubahan jumlah pereaksi dan hasil reaksi

per satuan waktu”. “Perubahan ini biasa dinyatakan sebagai perubahan

konsentrasi molar (molaritas) sehingga laju reaksi dapat dinyatakan sebagai perubahan konsentrasi akhir (hasil reaksi) terhadap konsentrasi awal (pereaksi) per satuan waktu. Satuan laju reaksi kimia dinyatakan dengan

molaritas perdetik (M/detik)”.65

Molaritas di definisikan sebagai jumlah mol zat yang terlarut dalam 1 liter larutan. Larutan adalah campuran homogen antara dua komponen zat atau lebih. Komponen yang jumlahnya banyak disebut pelarut, sedangkan komponen yang jumlahnya sedikit disebut zat terlarut.

Gambar 2.1 Grafik laju reaksi perubahan konsentrasi produk dan konsentrasi reaktan

Pada awal reaksi reaktan berada dalam keadaan maksimum sedangkan produk dalam keadaan minimum. Setelah reaksi berlangsung, maka produk mulai terbentuk. Semakin lama produk akan semakin banyak terbentuk,

sedangkan reaktan semakin lama semakin berkurang.66

Dari Gambar 2.1 terlihat bahwa konsentrasi reaktan semakin berkurang sehingga laju reaksinya adalah berkurangnya konsentrasi R terhadap satuan

waktu, dirumuskan sebagai :67

v = -

Dan dari Gambar 2.1 juga terlihat bahwa produk semakin bertambah, sehingga laju reaksinya adalah bertambahnya konsentasi P setiap satuan waktu, dirumuskan sebagai berikut :

v = +

Secara matematika, laju reaksi dapat dijelaskan sebagai berikut. Misalkan diketahui reaksi :

66 Budi Utami, dkk, Kimia. (Jakarta: Pusat Perbukuan Diknas, 2009), h. 82

mA + nB pC + qD

Berdasarkan persamaan reaksi tersebut, laju reaksi dapat diartikan sebagai laju berkurangnya konsentrasi molar A atau B atau pertambahan konsentrasi molar C atau D. koefisien reaksi sangat mempengaruhi laju reaksi, yang dapat dituliskan :

 Laju pengurangan B = x laju berkurangnya A

 Laju pengurangan C = x laju berkurangnya A

 Laju pengurangan D = x laju berkurangnya A

Untuk membedakan pengurangan dan pertambahan suatu laju reaksi, laju pengurangan bertanda negatif, sedangkan laju pertambahan bertanda positif.

Laju reaksi = -laju berkurangnya A = - laju berkurangnya B = laju

pertambahan C = laju pertambahan D

1. Faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi

a. Pengaruh luas pemukaan terhadap laju reaksi

Laju reaksi dipengaruhi luas permukaan bidang sentuh antara zat-zat yang bereaksi. Suatu zat padat akan lebih cepat bereaksi jika permukaannya diperluas dengan cara mengubah bentuk kepingan menjadi serbuk. Atau dengan kata lain, ukurannya diperkecil. Dalam bentuk serbuk, ukurannya menjadi lebih kecil tetapi banyak sehingga luas permukaan bidang tumbukan

antar zat pereaksi akan semakin besar.68

Saat suatu zat ditambahkan kedalam suatu larutan lain, permukaan zat tersebut akan bersentuhan dengan larutan. Menurut teori tumbukan, semakin banyak permukaan zat yang bersentuhan dengan partikel larutan, peluang terjadinya reaksi semakin banyak sehingga reaksi antara zat dengan larutan

semakin cepat. Jadi, dengan memperbesar luas bidang sentuh, reaksi akan

berlangsung lebih cepat.69

b. Pengaruh suhu terhadap laju reaksi

Setiap partikel selalu bergerak. Dengan menaikkan temperatur, energi gerakatau energi kinetik partikel bertambah, sehingga tumbukan lebih sering terjadi. Dengan frekuensi tumbukan yang semakin besar, maka kemungkinan terjadinyatumbukan efektif yang mampu menghasilkan reaksi juga semakin besar.Suhu atau temperatur ternyata juga memperbesar energi potensial suatu zat. Zat-zat yang energi potensialnya kecil, jika bertumbukan akan sukar menghasilkan tumbukan efektif. Hal ini terjadi karena zat-zat tersebut tidak mampumelampaui energi aktivasi. Dengan menaikkan suhu, maka hal ini akan memperbesar energi potensial, sehingga ketika bertumbukan akan

meng-hasilkan reaksi.70 Jadi, semakin tinggi suhu reaksi, semakin cepat pelarutan

berlangsung.71

c. Pengaruh konsentrasi terhadap laju reaksi

Selain luas permukaan dan suhu, laju reaksi juda dipengaruhi oleh

konsentrasi. Pada umumnya, reaksi akan berlangsung lebih cepat jika

konsentrasi pereaksi diperbesar. Zat yang konsentrasinya besar mengandung jumlah partikel yang lebih banyak, sehingga partikel-partikelnya tersusun lebih rapat dibanding zat yang konsentrasinya rendah. Partikel yang susunannya lebih rapat, akan lebih sering bertumbukan dibanding dengan partikel yang susunannya renggang, sehingga kemungkinan terjadinya reaksi

makin besar.72 Hubungan antara konsentrasi dan laju reaksi dinyatakan dalam

persamaan laju reaksi atau hukum laju reaksi.73

Reaksi : mA + nB pC +qD

Persamaan laju reaksi : v = k . [A]x . [B]y

69 Budi Utami, dkk, Op. cit., h.84 70Ibid.

71 Sandri Justiana dan Muchtaridi, Op. cit., h. 76 72 Budi Utami, dkk, Op. cit., h.83

Nilai pangkat x dan y pada persamaan laju reaksi disebut orde atau tingkat atau pangkat reaksi pada pereaksi yang bersangkutan. Adapun jumlah pangkat konsentrasi pereaksi-pereaksi disebut orde reaksi total.

d. Pengaruh katalis terhadap laju reaksi

Katalis adalah suatu zat yang dapat mempercepat atau memperlambat reaksi. Katalis yang memperlambat reaksi disebut inhibitor. Namun, katalis yang umum digunakan adalah zat yang mempercepat reaksi. Katalis banyak digunakan dalam industri dan kehidupan sehari-hari. Selain itu, beberapa reaksi kimia dialam juga melibatkan katalis. Mekanisme kerja katalis

bergantung jenis katalisnya.74 Fungsi katalis adalah menurunkan energi

aktivasi, sehingga jika ke dalam suatu reaksi ditambahkan katalis, maka reaksi

akan lebih mudah terjadi.75 Katalis dapat dikelomppokan dalam 4, yaitu 76:

1. Katalis homogen

Katalis homogen adalah katalis yang wujudnya sama dengan wujud zat-zat pereaksi. Dalam suatu reaksi kimia, katalis homogen berfungsi sebagai zat perantara (fasilitator). Berikut ini contoh reaksi kimia yang melibatkan katalis homogen

Pembuatan gas SO3

2SO2 + O2  2SO3 (lambat)

2SO2 + O2

→ 2SO3 (cepat)

Mekanisme

2SO2 + 2 NO2  2SO3 + 2NO

2NO + O2 2NO2

+

2SO2 + O2  2SO3

2. Katalis heterogen

Katalis heterogen adalah katalis yang wujudnya berbeda dengan pereaksi. Reaksi zat-zat yang melibatkan katalis heterogen berlangsung

74 Sandri Justiana dan Muchtaridi, Op. cit., h. 83 75 Budi Utami, dkk, Op. cit., h.84

pada permukaan katalis tersebut. Misalnya, reaksi hidrogenasi etena

(C2H4) dengan katalis logam nikel (Ni).

3. Enzim

Enzim adalah katalis yang mempercepat reaksi-reaksi kimia dalam makhluk hidup, sehingga enzim dikenal juga sebagai biokatalis. Enzim bersifat khas, artinya hanya dapat mengkatalis suatu reaksi tertentu.

4. Autokatalis

Autokatalis adalah zat hasil reaksi yang berfungsi sebagai katalis. Artinya, zat hasil reaksi yang terbentuk akan mempercepat reaksi kimia. Contohnya adalah reaksi antara kalium permanganate dengan asam oksalat dan perusakan ozon.

G.

Hasil Penelitian yang Relevan

Penelitian yang dilakukan oleh Nizarwati, Yusuf Hartono dan Hj.

Nyimas Aisyah yang berjudul “Pengembangan perangkat pembelajaran berorientasi konstruktivisme untuk mengajarkan konsep perbandingan trigonometri siswa kelas X SMA” menyimpulkan bahwa perangkat pembelajaran berorientasi konstruktivisme yang dikembangkan dalam penelitian ini dikategorikan valid dan praktis dan dari hasil analisis data tes hasil belajar dengan menggunakan perangkat pembelajaran berorientasi konstruktivisme diketahui bahwa nilai rata-rata siswa telah mencapai 17,61 dalam kategori memiliki kemampuan pemahaman konsep yang sangat baik. Hal ini berarti bahwa perangkat pembelajaran berorientasi konstruktivisme

yang digunakan sudah termasuk kategori efektif.77

Penelitian dilakukan oleh Een Yulianti, Budi Purwanto, dan Slamet

“Perbedaan peningkatan hasil dan minat belajar fisika menggunakan LKS

77 Nizarwati., dkk. Pengembangan perangkat pembelajaran berorientasi konstruktivisme

untuk mengajarkan konsep perbandingan trigonometri siswa kelas X SMA. Jurnal pendidikan

berbasis eksperimen dan LKS berbasis demonstrasi” menunjukkan bahwa

LKS Berbasis Eksperimen lebih baik dalam meningkatkan hasil dan minat

belajar siswa dalam pembelajaran Fisika materi pokok “Momentum dan Impuls” pada siswa kelas XI SBI di SMA Negeri 8 Yogyakarta dibandingkan

dengan LKS Berbasis Demonstrasi.Hal ini ditunjukkan dengan nilai rata-rata

standart gain hasil belajar siswa yang menggunakan LKS Berbasis Eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang menggunakan LKS

Berbasis Demonstrasi (0,3396 > 0,1568).78

Penelitian yang dilakukan oleh Sanni Merdekawati dan Himmawati Puji

Lestari yang berjudul “Developing Student Worksheet In English Based On

Constructivism Using Problem Solving Approach For Mathematics Learning On The Topic Of Social Arithmetics” menyatakan bahwa tingkat validitas adalah 4,01, dari 5 yang artinya adalah valid. Kemudian tingkat efektivitas sebesar 80,56% yang artinya sangat efektif berdasar tes siswa. Dan tingkat kepraktisan adalah 81,6% (berdasarkan pengamatan proses pembelajaran) dan

3,03 dari skala 4 (berdasar respon siswa).79

Penelitian yang dilakukan oleh Nora Surmilasari yang berjudul

“Pengembangan LKS Matematika Berbasis Konstruktivisme untuk Pembelajaran Materi Perkalian Dua Matriks Di Kelas XII SMA” menyatakan

bahwa Berdasarkan penilaian dari pakar konstruktivism, guru dan pemerhati matematika, LKS berbasis konstruktivisme dikategori valid. Tahapan small group menggambarkan kepraktisan LKS. Berdasarkan observasi aktivitas siswa penggunaan LKS berbasis konstruktivisme dalam kategori sangat baik (81%), sehingga LKS memiliki potensial efek terhadap aktivitas siswa. Hasil

78 Yulianti, Een, Budi Purwanto, dan Slamet, Perbedaan peningkatan hasil dan minat

belajar fisika menggunakan LKS berbasis eksperimen dan LKS berbasis demonstrasi.

Prosiding Seminar Nasional, Penelitian Pendidikan dan Penerapan IPA, UNY 14 Mei 2011.

79 Sanni Merdekawati, dan Lestari, Himmawatipuji, “Developing Student Worksheet In

English Based On Constructivism Using Problem Solving Approach For Mathematics

Learning On The Topic Social Arithmetics”, Makalah disampaikan pada International

Seminar and the Fourth National Conference on Mathematics Education, 21-23 Juli.

belajar siswa tahap field test yaitu dengan rata-rata 82 termasuk dalam

kategori baik. 80

Penelitian yang dilakukan oleh Sri Elniati dengan judul Pengembangan

Perangkat Pembelajaran Matematika Berorientasi Konstruktivisme menyatakan bahwa secara statistic hasil belajar kelompok siswa yang menggunakan perangkat konstruktivis lebih baik dari siswa yang mengikuti pembelajaran secara konvensional. Namun dalam proses pembelajaran siswa yang berada pada sekolah kelompok tinggi dan sedang jauh lebih aktif dan kreatif dibandingkan dengan siswa yang berada pada sekolah kelompok

rendah.81

Penelitian yang dilakukan oleh Ellizar dengan judul Models Of Teaching

By Constructivism Approach With Module menyatakan bahwa Pendekatan konstruktivisme merupakan cara yang efektif dalam pembelajaran Kimia. Dalam penelitian ini pendekatan konstruktivisme menggunakan modul dapat meningkatkan hasil belajar. Hasil belajar siswa sekolah biasa bahkan mampu menyamai hasil belajar siswa sekolah favorit. Dalam penelitian ini juga terungkap bahwa baik pada sekolah favorit maupun pada sekolah biasa, pendekatan konstruktivisme dengan menggunakan modul sebagai media

pembelajaran ternyata sangat efektif untuk pembelajaran Kimia.82

80 Surmilasari, Nora, “Pengembangan LKS Matematika Berbasis Konstruktivisme untuk

Pembelajaran Materi Perkalian Dua Matriks Di Kelas XII”, Makalah dipresentasikan dalam

Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika dengan tema Pendidikan Matematika dan Matematika dalam Membangun Karakter Guru dan Siswa. 10 November. Yongyakarta: FMIPA UNY, 2012.

81 Sri Elniati, “Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika Berorientasi

Konstruktivisme”, Jurnal Guru No.1, Vol.4, Juli 2007, h.25

82 Ellizar, Models Of Teaching by Constuctivism Approach With Module, Jurnal

H.

Kerangka Berfikir

Gambar 2.2 Kerangka Berfikir Hasil Belajar

Internal Eksternal

Faktor fisiologis Faktor psikologis

Instrumental _Lingkungan

Media LKS Eksperimen berbasis konstruktivisme LKS

materi ajar yang

sudah dikemas

sehingga siswa dapat

mempelajari

materi ajar

tersebut secara

mandiri

Eksperimen Metode mengajar

dengan cara

mempraktekan

langsung untuk

menguji atau

membuktikan

suatu konsep

yang sedang

dipelajari.

Konstruktivisme Proses pembentukan

pengetahuan yang

dilakukan oleh

peserta didik

berdasar pengalaman yang dialaminya.

I.

Hipotesis

Sesuai dengan permasalahan yang telah diuraikan diatas, maka hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :

H0 = hasil belajar kimia siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan LKS

eksperimen berbasis konstruktivisme tidak lebih baik dari pada penguasaan materi siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan LKS yang terdapat dalam buku.

Ha = hasil belajar kimia siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan LKS

eksperimen berbasis konstruktivisme lebih baik dari pada penguasaan materi siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan LKS yang terdapat dalam buku.

Hipotesis statistik H0 : μe ≤ μk Ha : μe ≥ μk Keterangan

μe : rata-rata hasil belajar kelas eksperimen

39

A.

Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian ini dilakukan di SMA N 90 Jakarta yang berlokasi di Jl. Sabar Petukangan Selatan Pesanggrahan Jakarta Selatan. Penelitian dilaksanakan pada semester 1 (ganjil) pada 16 - 19 Oktober 2012.

B.

Metode dan Desain Penelitian

Penelitian ini menggunakan jenis penelitian eksperimen semu (

quasi-experimental research), karena peneliti tidak memungkinkan untuk mengontrol semua variabel yang tidak diperlukan. Kelas eksperimen mendapat pembelajaran dengan menggunakan media lembar kegiatan siswa (LKS) eksperimen berbasis konstuktivisme sedangkan kelas kontrol mendapat pembelajaran menggunakan LKS yang terdapat pada buku sumber yang digunakan dikelas yaitu LKS pada buku BSE dengan pengarang Budi Utami dkk. Pada akhir eksperimen, hasil belajar kedua kelas tersebut diukur dengan

menggunakan post test pada materi laju reaksi. Desain yang digunakan

adalah “Nonequivalent Control Group Design” dapat dilihat pada Tabel 3.1.1 Tabel 3.1 Desain Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Kelas Pre test Perlakuan Post test

Eksperimen O1 X O2

Kontrol O1 Y O2

Keterangan

O1 : Pre test (hasil sebelum dilaksanakan treatment)

1 Zainal Arifin, Penelitian Pendidikan Metode dan Paradigma Baru, (Bandung: Remaja

O2 : Post test (hasil sesudah dilaksanakan treatment)

X : Treatment dengan LKS eksperimen berbasis konstruktivisme

Y : Treatment dengan LKS eksperimen yang terdapat dalam buku

Adapun racangan penelitian dalam penelitian ini antara lain sebagai berikut:

1. Memilih kelas eksperimen dan kelas kontrol dengan purposive sampling.

2. Memberikan pre test kepada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

3. Memberikan dua perlakuan yang berbeda pada kedua kelas ini. Kelas

eksperimen mendapatkan pembelajaran dengan LKS eksperimen dengan pendekatan konstruktivisme sedangkan kelas kontrol mendapatkan pembelajaran dengan LKS praktikum yang terdapat pada buku BSE dengan pengarang Budi Utami dkk.

4. Memberikan post test kepada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

5. Menghitung skor hasil belajar siswa pada kedua kelas yaitu kelas

eksperimen dan kelas kontrol.

6. Menghitung skor peningkatan (gain score) penguasaan materi.

7. Menganalisis apakah hasil belajar pada kelas eksperimen lebih tinggi

secara signifikan dari pada kelas kontrol.

C.

Populasi dan Sampel Penelitian

1. Populasi Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas XI IPA SMA Negeri 90 Jakarta tahun pelajaran 2012-2013

2. Sampel Penelitian

Dalam penelitian ini, subjek yang akan diteliti merupakan siswa-siswa yang sudah terdaftar dengan kelasnya masing-masing, sehingga tidak dimungkinkan untuk membuat kelompok baru secara acak. Jadi, Sampel

dalam penelitian ini adalah 2 kelas yang dipilih secara purposive dari 4 kelas

Kelas XI-IA3 sebagai kelas eksperimen, dan kelas XI-IA4 sebagai kelas kontrol. Masing-masing kelas tersebut terdapat 40 siswa. Tujuan dipilihnya Kelas XI-IA3 sebagai kelas eksperimen, dan kelas XI-IA4 sebagai kelas kontrol berdasarkan guru pengampu mata pelajaran kimia, jam pelajaran kimia, dan laboratorium.

D.

Teknik Pengumpulan Data

Pengumpulan data dapat dilakukan dalam berbagai setting, berbagai

sumber, dan berbagai cara.2 Teknik yang digunakan untuk memperoleh data

dalam penelitian ini adala tes. Tes ialah seperangkat rangsangan (stimuli) yang diberikan kepada seseorang dengan maksud untuk mendapat jawaban yang

dapat dijadikan ddasar bagi penetapan skor angka.3 Tes yang diberikan dalam

penelitian ini adalah pre test dan post test. Pre test yaitu tes yang bertujuan untuk mengetahui kemampuan awal siswa dalam pembelajaran kimia sebelum mendapat perlakuan. Sedangkan post test yaitu tes yang diberikan pada siswa setelah mendapat perlakuan. Bentuk tes yang diberikan berupa tes uraian (essai).

Tabel 3.2 Kisi Kisi Instrumen Tes Hasil Belajar

No Indikator C1 C2 C3 C4 C5 C6 Jumlah

1 Menyebutkan reaksi yang

berlangsung cepat dan reaksi yang berlangsung lambat

1 1

2 Menjelaskan Pengaruh luas

permukaan terhadap laju reaksi

2,3,4* 3

3 Menganalisis pengaruh luas

permukaan terhadap laju reaksi

5* 6* 2

4 Menyebutkan contoh aplikasi luas

permukaan dalam kehidupan

7 1

2 Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D, (Bandung: Alfabeta, 2010),

h. 137

sehari-hari

5 Menjelaskan pengaruh konsentrasi

terhadap laju reaksi

8*,9*,10* 3

6 Menganalisis pengaruh konsentrasi

terhadap laju reaksi

11, 12*

2

7 Menyebutkan contoh aplikasi

pengaruh konsentrasi terhadap laju reaksi

13* 1

8 Menjelaskan pengaruh suhu

terhadap laju reaksi

14, 15 2

9 Menganalisis pengaruh suhu

terhadap laju reaksi

16, 17*

2

10 Menyebutkan contoh aplikasi pengaruh suhu terhadap laju reaksi

18* 1

11 Menjelaskan pengaruh katalis terhadap laju reaksi

19*, 20 21* 3

12 Menganalisis pengaruh katalis terhadap laju reaksi

22*, 23

2

13 Menyebutkan contoh aplikasi pengaruh katalis terhadap laju reaksi

24 1

Jumlah 1 14 2 6 1 24

Keterangan :

BIODATA PENULIS

alimah anak ke lima dari lima bersaudara terlahir dari pasangan H. Hamim dan Hj. Salamah pada 22 April 1991 di Jakarta 22 tahun lalu. Bertempat tinggal di Jl.KH.Hasyim No.21 Rt 05 Rw 01 Kembangan Utara Jakarta Barat 11610.

Motivasi hidupnya adalah “Belajarlah lebih banyak, berjuanglah lebih keras, hidup tidak berpihak kepada mereka yang pantang menyerah. Dan percayalah karena sesudah kesulitan itu ada kemudahan”

Memulai pendidikan di MI Al Hasyimiyah (1996-2002) melanjutkan ke

MTS Sa’adatudarain (2002-2005) kemudian melanjutkan ke MAN 12 Jakarta (2005-2008), dan menamatkan S1 (Sarjana Pendidikan) di Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam Program Studi Pendidikan Kimia (2008-2013) dengan skripsi yang berjudul “Pengaruh Penggunaan LKS Eksperimen Berbasis Konstruktivisme Terhadap Hasil Belajar” di bawah

bimbingan Bapak Dedi Irwandi, M.Si dan Ibu Nanda Saridewi, M.Si