Pengaruh Metode Cornell Note-Taking Terhadap Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis Siswa

Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah Dan Keguruan Untuk Memenuhi Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan

Disusun Oleh :

AMELIA RHAUDYATUN

NIM. 1111017000040

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

2017

Terhadap Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis Siswa”. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, Agustus 2016.

Penelitian ini dilaksanakan di MTs Negeri 32 Jakarta Selatan tahun ajaran 2015/2016, bertujuan untuk menganalisis kemampuan berpikir reflektif matematis siswa yang diajar menggunakan metode Cornell Note-Taking dengan siswa yang diajar menggunakan pembelajaran konvensional dengan metode ekspositori. Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah quasi eksperimen dengan desain randomized control group posttest only yang melibatkan 2 kelas sebagai sampel. Pengambilan sampel menggunakan teknik cluster random

sampling yang terdiri dari kelas eksperimen (metode Cornell Note-Taking)

sebanyak 36 siswa dan kelas kontrol (pembelajaran konvensional dengan metode ekspositori) sebanyak 38 siswa. Data dikumpulkan melalui tes kemampuan berpikir reflektif matematis siswa. Hasil penelitian menunjukkan bahwa secara keseluruhan kemampuan berpikir reflektif matematis siswa yang diajarkan dengan metode Cornell Note-Taking lebih tinggi daripada kemampuan berpikir reflektif matematis siswa yang diajarkan dengan pembelajaran konvensional. Berdasarkan pengujian secara statistik memberikan p value sebesar 0,000 < 0,05 yang berarti bahwa pembelajaran dengan menggunakan metode Cornell Note-Taking berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan berpikir reflektif matematis siswa.

Kata kunci: Cornell Note-Taking, Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis

ABSTRACT

Amelia Rhaudyatun (1111017000040). “The Effects of Cornell Note-Taking Method through Students’ Mathematical Reflective Thinking Skills”. The Thesis Department of Mathematics Education, Faculty of Tarbiyah and Teachers Training, Syarif Hidayatullah State Islamic University Jakarta.

This research was conducted of State MTs 32 in South Jakarta for academic year 2015/2016. The purposes of this research was to analyze between Student’s mathematical reflective thinking skills that was taught by using Cornell Note-Taking method with student that was taught by conventional learning with expository method. The research methods used the quasi experimental with randomized control group posttest only design which involving 2 classes as the sample. The sample interpretation used cluster random sampling technique which consist of Experiment class (Cornell Note-Taking method) as many as 36 students and the control class (conventional learning eith expository method) as many as 38 students. The data was compiled through student mathematical reflective skills test. The result indicate that on the whole student’s mathematical reflective thinking skill ,which was taught with Cornell Note-Taking method, was higher than student’s mathematical reflective thinking skills which was taught by conventional learning. Based on Statistical trial gave p value as big as 0,000 < 0,05 which mean that the learning used Cornell Note-Taking had influential significant toward student’s mathematical reflective thinking skills.

Key words: Cornell Note-Taking, Mathematical Reflective Thingking Skill

yang berlimpah dari dunia sampai akhirat. Shalawat dan Salam senantiasa dicurahkan kepada Nabi Muhammad SAW beserta seluruh keluarga, sahabat, dan para pengikutnya sampai akhir zaman.

Selama penulisan skripsi ini, penulis menyadari sepenuhnya bahwa tidak sedikit kesulitan dan hambatan yang dialami. Namun, berkat kerja keras, doa, perjuangan, kesungguhan hati dan dorongan serta masukan-masukan yang positif dari berbagai pihak untuk penyelesaian skripsi ini, semua dapat teratasi. Oleh sebab itu penulis mengucapkan terimakasih kepada:

1. Bapak Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, MA., Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Bapak Dr. Kadir, M.Pd., Ketua Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

3. Bapak Dr. Abdul Muin, S. Si, M. Pd., Sekertaris Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

4. Ibu Dr. Lia Kurniawati, M. Pd., Dosen Pembimbing I yang telah memberikan waktu, bimbingan, arahan, motivasi, dan semangat dalam membimbing penulis selama ini. Semoga segala kebaikan yang diberikan dibalas oleh Allah SWT.

5. Ibu Finola Marta Putri, M. Pd., Dosen Pembimbing II yang telah memberikan waktu, bimbingan, arahan, motivasi, dan semangat dalam membimbing penulis selama ini. Semoga segala kebaikan yang diberikan dibalas oleh Allah SWT.

6. Bapak Otong Suhyanto, M.Si, selaku dosen pembimbing akademik yang telah memberikan arahan, motivasi, dan semangat dalam penulisan skripsi ini. 7. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah

Jakarta yang telah memberikan ilmu pengetahuan serta bimbingan kepada

penulis selama mengikuti perkuliahan, semoga ilmu yang telah Bapak dan Ibu berikan mendapat keberkahan dari Allah SWT.

8. Staf Fakultas Tarbiyah dan Keguruan dan Staf Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah membantu dalam pembuatan surat-surat serta sertifikat.

9. Pimpinan dan Staf Perpustakaan Umum dan Perpustakaan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah membantu penulis dalam menyediakan serta memberikan pinjaman literature yang dibutuhkan.

10. Kepala MTs Negri 32 Jakarta, Bapak H. Ahmad Syakur, M. Pd. yang telah memberikan izin kepada penulis untuk melakukan penelitian.

11. Seluruh dewan guru MTs Negeri 32 Jakarta, khususnya Ibu Afrohatun Ni’mah, S. Pd. selaku guru matematika kelas VIII, Ibu Umi Kultsum, S.Pd selaku guru matematika kelas IX dan Ibu Nuni Isnaini, S.Pd. selaku Waka Kurikulum, dan guru-guru MTs Negeri 32 Jakarta lainnya yang telah membantu penulis dalam melaksanakan penelitian ini. Serta siswa dan siswi MTs Negeri 32 Jakarta, khususnya kelas VIII-4 dan VIII-5.

12. Keluarga tercinta Ibunda Nuryati yang tak henti-hentinya mendoakan, melimpahkan kasih sayang dan memberikan dukungan moril dan materil kepada penulis. Kakak dan Adik tersayang Ivan Nurdhiyansah, Marina Adiasha dan Annisa Etika Rani yang selalu mendoakan, mendorong penulis untuk tetap semangat dalam mengejar dan meraih cita-cita.

13. Sahabat-sahabatku tercinta Siti Nurul Afiyah, S. Pd., Dita, Ima, Lika, Ramlah Amalia, S. Pd., Dini Mayang Saputri, S. Pd. yang selalu berjuang bersama dalam proses perkuliahan dan proses penyusunan skripsi. Mereka tempat berbagi cerita, memberikan semangat dan bantuan kepada penulis. Semoga Allah SWT selalu memudahkan urusan kita.

14. Sahabat kosan Almas, Irma, Kak Yayi, Ima, Delima, Hapsari yang selalu memberikan dukungan, saran dan motivasi kepada penulis.

2011, kelas A dan B. Sukses untuk kita semua, semoga kekeluargaan kita akan tetap terjalin.

Ucapan terima kasih juga ditunjukan kepada semua pihak yang namanya tidak dapat penulis sebutkan satu persatu. Penulis hanya dapat memohon dan berdoa mudah-mudahan bantuan, bimbingan, dukungan, semangat, masukan dan doa yang telah diberikan menjadi pintu datangnya ridho dan kasih sayang Allah SWT di dunia dan akhirat. Aamiin yaa robbal’alamin.

Demikianlah, betapapun penulis telah berusaha dengan segenap kemampuan yang ada untuk menyusun karya tulis yang sebaik-baiknya, namun diatas lembaran-lembaran skripsi ini masih saja dirasakan dan ditemui berbagai macam kekurangan dan kelemahan. Karena itu, kritik dan saran dari siapa saja yang membaca skripsi ini akan penulis terima dengan hati terbuka. Penulis berharap semoga skripsi ini akan membawa manfaat yang sebesar-besarnya bagi penulis khususnya dan bagi pembaca sekalian umumnya.

Jakarta, November 2016

Penulis

DAFTAR ISI

ABSTRAK ... i

ABSTRACT ... ii

KATA PENGANTAR ... iii

DAFTAR ISI ... vi

DAFTAR TABEL ... viii

DAFTAR GAMBAR ... x

DAFTAR LAMPIRAN ... xii

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Identifikasi Masalah ... 6

C. Pembatasan Masalah ... 6

D. Rumusan Masalah ... 7

E. Tujuan Penelitian ... 7

F. Manfaat Penelitian ... 8

BAB II KAJIAN TEORITIS DAN KERANGKA BERPIKIR A. Kajian Teoritis ... 9

1. Berpikir Reflektif Matematis ... 9

a. Pengertian Kemampuan Berpikir ... 9

b. Kemampuan Berpikir Reflektif ... 10

c. Indikator Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis ... 12

2. Metode Cornell Note-Taking ... 15

3. Pembelajaran Konvensional... 19

B. Penelitian Relevan ... 20

C. Kerangka Berpikir ... 21

D. Hipotesis Penelitian ... 22

BAB III METODELOGI PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitian ... 24

D. Variabel Penelitian ... 26

1. Variabel Bebas ... 26

2. Variabel Terikat ... 26

E. Teknik Pengumpulan Data ... 26

F. Instrumen Penelitian ... 26

1. Validitas ... 29

2. Reliabilitas ... 31

3. Taraf Kesukaran Butir Soal ... 32

4. Daya Pembeda ... 33

G. Teknik Analisis Data... 35

1. Uji Prasyarat Analisis ... 35

a. Uji Normalitas ... 36

b. Uji Homogenitas ... 36

2. Uji Statistik ... 37

H. Hipotesis Statistik ... 38

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Deskripsi Data ... 39

B. Hasil Pengujian Hipotesis ... 43

C. Pembahasan Hasil Penelitian ... 45

D. Keterbatasan Penelitian ... 68

BAB V PENUTUP A. Kesimpulan ... 70

B. Saran ... 71

DAFTAR PUSTAKA ... 72

DAFTAR TABEL

Tabel 1.1 Persentase Siswa Indonesia Pada Setiap Level Kategori Proses

Matematika ... 4

Tabel 3.1 Desain Penelitian ... 25

Tabel 3.2 Kisi-Kisi Instrumen Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis .. 27

Tabel 3.3 Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis Siswa ... 28

Tabel 3.4 Hasil Rekapitulasi Uji Validitas Instrumen Berpikir Reflektif ... 30

Tabel 3.5 Klasifikasi Koefisien Reliabilitas ... 31

Tabel 3.6 Klasifikasi Taraf Kesukaran ... 32

Tabel 3.7 Hasil Rekapitulasi Uji Taraf Kesukaran Instrumen Berpikir Reflektif ... 33

Tabel 3.8 Klasifikasi Indeks Daya Pembeda ... 34

Tabel 3.9 Rekapitulasi Hasil Daya Pembeda ... 34

Tabel 3.10 Rekapitulasi Hasil Uji Coba Instrumen Tes ... 35

Tabel 4.1 Deskripsi Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 40

Tabel 4.2 Perbandingan Skor Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 41

Tabel 4.3 Hasil Uji Normalitas Tes Kemampuan Berpikir Reflektif Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 43

Tabel 4.4 Hasil Uji Homogenitas Skor Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 44

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Format Cornell Note-Taking ... 18

Gambar 2.2 Kerangka Berpikir Penelitian ... 22

Gambar 4.1 Perbandingan Persentase Perindikator Hasil Tes Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kontrol ... 42

Gambar 4.2 Situasi pada Lembar Kerja Siswa 2 ... 46

Gambar 4.3 Hasil Record Pada Lembar Cornell Note Siswa... 47

Gambar 4.4 Hasil Reduce Pada Lembar Cornell Note Siswa ... 47

Gambar 4.5 Hasil Recite Pada Lembar Kerja Siswa 2 ... 48

Gambar 4.6 Hasil Reflect Pada Lembar Kerja Siswa 2 ... 48

Gambar 4.7 Hasil Reflect Lanjutan Pada Lembar Kerja Siswa 2 ... 49

Gambar 4.8 Hasil Recapitulation Pada Kolom Summary Lembar Cornell Note Siswa ... 49

Gambar 4.9 Salah Satu Contoh Cornell Note Siswa Kelas Eksperimen .... 50

Gambar 4.10 Aktivitas Siswa Saat mengerjakan LKS, berdiskusi dan membuat Cornell Note ... 51

Gambar 4.11 Aktivitas Siswa Saat Presentasi ... 51

Gambar 4.12 Suasana Kegiatan Belajar Mengajar Kelas Kontrol ... 53

Gambar 4.13 Jawaban Siswa Kelas Eksperimen Pada Indikator Reacting untuk Soal Nomor 1... 54

Gambar 4.14 Jawaban Siswa Kelas Kontrol Pada Indikator Reacting untuk Soal Nomor 1... 54

Gambar 4.15 Contoh Jawaban Bangun Ruang Lain Kelas Eksperimen ... 56

Gambar 4.18 Jawaban Siswa Kelas Konrol Pada Indikator Reacting untuk Soal Nomor 3 ... 58 Gambar 4.19 Jawaban Siswa Kelas Eksperimen Pada Indikator Comparing

untuk Soal Nomor 2... 59 Gambar 4.20 Jawaban Siswa Kelas Kontrol Pada Indikator Comparing

untuk Soal Nomor 2... 60 Gambar 4.21 Jawaban Siswa Kelas Eksperimen Pada Indikator Comparing

untuk Soal Nomor 6... 61 Gambar 4.22 Jawaban Siswa Kelas Kontrol Pada Indikator Comparing

untuk Soal Nomor 6... 61 Gambar 4.23 Jawaban Siswa Kelas Eksperimen Pada Indikator

Contemplating untuk Soal Nomor 4 ... 63 Gambar 4.24 Jawaban Siswa Kelas Kontrol Pada Indikator Contemplating

untuk Soal Nomor 4... 64 Gambar 4.25 Jawaban Siswa Kelas Eksperimen Pada Indikator

Contemplating untuk Soal Nomor 5 ... 65 Gambar 4.26 Jawaban Siswa Kelas Kontrol Pada Indikator Contemplating

untuk Soal Nomor 5... 66 Gambar 4.27 Jawaban Lain untuk Soal Nomor 5 Pada Kelas Eksperimen . 67

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Eksperimen... 75

Lampiran 2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Kontrol ...132

Lampiran 3 Lembar Kerja Siswa (LKS) Eksperimen ...183

Lampiran 4 Lembar Kerja Siswa (LKS) Kontrol...226

Lampiran 5 Kisi-Kisi Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis ...242

Lampiran 6 Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis ...243

Lampiran 7 Hasil Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis ...245

Lampiran 8 Hasil Uji Validitas Instrumen Tes Berpikir Reflektif Matematis ...246

Lampiran 9 Hasil Uji Daya Pembeda Instrumen Tes Berpikir Reflektif Matematis ...247

Lampiran 10 Hasil Uji Taraf Kesukaran Instrumen Tes Berpikir Reflektif Matematis ...248

Lampiran 11 Hasil Uji Daya Reliabilitas Instrumen Tes Berpikir Reflektif Matematis ...249

Lampiran 12 Kisi-kisi Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis ...250

Lampiran 13 Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis Siswa...251

Lampiran 14 Kunci Jawaban Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Reflektif Siswa...253

Lampiran 15 Rekapitulasi Hasil Validitas, Reliabilitas, Taraf Kesukaran dan Daya Pembeda ...259 Lampiran 16 Perhitungan Uji Validitas, Reliabilitas, Taraf Kesukaran dan

Kelas Kontrol...263

Lampiran 19 Hasil Output SPSS ...264

Lampiran 20 Dokumentasi Kegiatan Pembelajaran Kelas Eksperimen ...266

Lampiran 21 Tabel r Product Momen ...267

Lampiran 22 Uji Referensi ...268

Lampiran 23 Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian ...273

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pendidikan bertujuan untuk membentuk karakter dan kecakapan hidup setiap individu secara optimal dalam rangka mewujudkan bangsa Indonesia yang beradab dan bermartabat serta mampu bersaing dalam era globalisasi. Pendidikan dalam era globalisasi merupakan hal yang sangat penting. Menurut Trianto pendidikan merupakan salah satu tolak ukur peradaban budaya dan pendidikan dapat menjadi indikasi seberapa jauh suatu bangsa dapat berkembang.1 Dalam UU No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara.2 Pendidikan harus disiapkan dengan matang mulai dari mutu guru, kelas, metode, evaluasi, hingga prasarana pendukung keberhasilan pendidikan. Persiapan yang matang ini akan menentukan keberhasilan pencapaian tujuan pendidikan di semua level.

Pendidikan pada dasarnya dimulai dari pendidikan keluarga, tetapi untuk mengembangkan atau meningkatkan potensi-potensi yang ada di dalam diri setiap individu dibutuhkan sebuah lembaga yang mengarahkan potensi tersebut agar lebih optimal. Sekolah, merupakan salah satu lembaga pendidikan formal yang dapat meningkatkan kualitas anak didik kearah yang lebih baik. Setiap sekolah mengharapkan agar semua siswa dapat menguasai semua mata pelajaran yang diberikan, tidak terkecuali matematika.

Matematika adalah salah satu bidang studi yang diunggulkan dalam pendidikan. Matematika merupakan mata pelajaran yang selalu diajarkan disetiap jenjang pendidikan, mulai dari taman kanak-kanak sampai perguruan tiggi. Siapa

1Trianto, Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif, (Jakarta : Kencana Prenada Media Group, 2009), Edisi Pertama, Cetakan ke-6, h. 1.

2Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003, Sistem Pendidikan Nasional, h.1.

1

yang pandai atau mampu menguasai matematika maka mata pelajaran yang lain juga akan mudah ditaklukan. Matematika disebut sebagai ratunya ilmu,3 maksudnya matematika merupakan kunci utama dari ilmu-ilmu pengetahuan lain. Matematika juga merupakan ilmu dasar yang memegang peranan penting dalam perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, karena selain dapat mengembangkan pemikiran kritis, kreatif, sistematis dan logis, matematika juga telah memberikan kontribusi dalam kehidupan sehari-hari mulai dari hal yang sederhana seperti perhitungan dasar sampai hal yang kompleks dan abstrak seperti penerapan analisis numerik dalam bidang teknik dan sebagainya. Oleh karena itu, matematika perlu dipahami dan dikuasai oleh semua lapisan masyarakat, terutama siswa sekolah formal.

Tujuan pembelajaran matematika bukan hanya untuk mengetahui dan memahami apa yang terkandung di dalam matematika itu sendiri, tetapi pada dasarnya pembelajaran matematika juga bertujuan untuk melatih kemampuan berpikir tingkat tinggi (high order thinking), seperti pemahaman yang bermakna, menyusun konjektur, menarik analogi dan generalisasi, penalaran logis, pemecahan masalah, komunikasi, koneksi, dan berpikir reflektif.

Kemampuan berpikir yang mengaitkan pengetahuan awal yang sebelumnya sudah dimiliki dengan pengetahuan yang baru diterima merupakan kemampuan berpikir reflektif. Untuk melatih kemampuan berpikir reflektif, maka siswa harus dihadapkan dengan masalah-masalah yang sifatnya menantang atau menjadikan siswa sebagai pemecah masalah yang baik. Soal atau masalah matematika yang menantang akan memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengarahkan segala kemampuan yang dimilikinya atau dengan menggunakan kemampuan berpikir tingkat tinggi.

Dalam mempelajari ilmu matematika, guru memiliki peranan penting dalam mempersiapkan dan mengajarkan siswa untuk menggunakan matematika secara fungsional dalam kehidupan sehari-hari dan di dalam penerapannya pada ilmu pengetahuan. Namun, kenyataan di lapangan belumlah sesuai dengan apa yang

3Erman Suherman, dkk., Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, (Bandung: JICA-UPI, 2001), h.28

3

diharapkan. Pembelajaran matematika masih cenderung berpusat pada guru dan guru pun berorientasi pada buku teks dengan menggunakan langkah-langkah pembelajaran yang monoton seperti: guru menyajikan materi pembelajaran, kemudian memberikan contoh-contoh soal dan meminta siswa mengerjakan soal-soal latihan yang terdapat dalam buku teks yang mereka gunakan dalam mengajar setelah itu membahasnya bersama siswa. Siswa hanya dapat mengerjakan soal-soal matematika berdasarkan apa yang dicontohkan guru, jika diberikan soal-soal yang berbeda mereka akan mengalami kesulitan dalam menyelesaikannya.

Hasil pengkajian PPPTK (Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan) Matematika pada tahun 2007 menunjukkan bahwa hampir sebagian besar guru matematika menggunakan cara-cara trasidional pada proses pembelajarannya.4 Kebanyakan guru mengajar masih menggunakan metode konvensional, yaitu siswa hanya menerima apa yang disampaikan oleh guru. Evaluasi guru hanya sebatas pemberian soal yang sifatnya rutin, sehingga tidak memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi.

Dalam memecahkan berbagai persoalan matematika dituntut melibatkan kemampuan berpikir siswa tingkat tinggi. Kemampuan berpikir reflektif merupakan salah satu kemampuan berpikir tingkat tinggi yang bagus untuk dikembangkan, khususnya dalam pembelajaran matematika. Sementara pembelajaran matematika di sekolah kurang memperhatikannya dan masih banyak guru yang hanya memberikan rumus jadi sehingga kemampuan berpikir reflektif siswa-siswa di sekolah masih rendah. Hal ini dapat dilihat dari studi pendahuluan yang dilakukan oleh Sri Hastuti Noer pada tahun 2010 untuk melihat kemampuan reflektif matematis siswa SMP khususnya di kota Bandar Lampung menunjukkan bahwa umumnya kemampuan berpikir reflektif matematis siswa masih rendah. Diperoleh data, kemampuan berpikir reflektif rata-rata sebesar 31,43 dengan nilai

4Fadjar Shadiq, Laporan Hasil Seminardan Lokakarya Pembelajaran Matematika, 2008, h.3.

minimum 16 dan nilai maksimum 52. Hasil ini menunjukkan bahwa kemampuan reflektif matematis siswa umumnya masih dibawah 70 persen dari skor ideal.5 Berdasarkan hasil survey internasional yang dilakukan PISA (Programme for International Assessment) tahun 2012, Indonesia menduduki peringkat ke-64 dari 65 negara yang berpartisipasi. Sedikit berbeda dengan kerangka PISA matematika tahun-tahun sebelumnya, kerangka PISA 2012, selain skor keseluruhan dan skor berdasarkan keempat kategori konten, pelaporan juga didasarkan atas skor pada kategori proses matematika yang meliputi kategori merumuskan (formulate), menggunakan (employ), dan menafsirkan (interpret). Lebih lanjut, berikut persentase pencapaian siswa Indonesia pada tiga kategori proses matematika.6

Tabel 1.1

Persentase Siswa Indonesia Pada Setiap Level Kategori Proses Matematika PISA 2012 Kategori Proses Matematika Di bawah level 1 Level 1 Level 2 Level 3 Level 4 Level 5 Level 6

Formulating 46,8 % 27,5% 15,9% 6,9% 2,3% 0,5% 0%

Employing 45,2% 31,2% 16,5% 5,3% 1,5% 0% 0%

Interpreting 39,3% 34,0% 19,2% 6,0% 1,3% 0% 0%

Literasi matematika telah menjadi isu utama dalam kajian survei internasional PISA yaitu yang diartikan sebagai kemampuan seseorang untuk merumuskan, menerapkan dan menafsirkan matematika dalam berbagai konteks, termasuk kemampuan melakukan penalaran secara matematis dan menggunakan konsep, prosedur, dan fakta untuk menggambarkan, menjelaskan atau memperkirakan fenomena/kejadian.

Berdasarkan Tabel 1.1 dapat dilihat bahwa siswa Indonesia memiliki kemampuan yang rendah pada ketiga proses matematika baik dalam formulating,

employing, maupun interpreting. Ketiga komponen proses matematika tersebut

5Sri Hastuti Noer. “ Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis, Kreatif, dan Reflektif (K2R) Matematis Siswa SMP Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah”. Program Studi Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia.

6PISA 2012 Data Tables, Figures, and Exhibits, h.9-11.

5

sangat berkaitan erat dengan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa. Terutama bila dilihat berdasarkan hasil persentase interpreting yang erat hubungannya dengan kemampuan berpikir reflektif matematis yaitu proses merefleksikan solusi, hasil atau kesimpulan dan menginterpretasikannya ke dalam masalah, terlihat bahwa siswa Indonesia memiliki kemampuan berpikir reflektif matematis yang masih rendah.

Berdasarkan permasalahan tersebut maka sebagai pendidik, seorang guru harus mampu memilih metode pembelajaran yang cocok untuk mengembangkan kemampuan berpikir reflektif matematis pada siswa. Dengan berpikir reflektif siswa dapat mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi yaitu berpikir reflektif untuk aksi, berpikir reflektif untuk evaluasi dan berpikir reflektif untuk inkuiri kritis. Untuk mencapai kemampuan tersebut diperlukan sebuah metode yang mampu menuntut siswa untuk aktif dan membentuk pengetahuan dalam pikiran mereka sendiri.

Metode Cornell Note-Taking adalah sebuah metode mencatat dengan format terstruktur untuk setiap catatan dibagi menjadi tiga kolom dan mempunyai 6 tahapan yaitu Record, Reduce or Question, Recite, Reflect, Review,

Recapitulation. Pembelajaran matematika dengan menerapkan metode Cornell

Note-Taking diharapkan dapat membuat hasil pembelajaran siswa yang lebih

terorganisir dengan baik serta siswa dapat menggali dan menunjukkan kemampuan berpikir reflektif matematis siswa. Pada tahap record, siswa berfikir reflektif untuk aksi (reacting) dengan bereaksi pada perhatian pribadi terhadap peristiwa/situasi/masalah, pada tahap reduce or question dan recite siswa dilatih untuk berfikir reflektif untuk evaluasi (comparing), klarifikasi pengalaman individual, membandingkan pengalaman yang baru diapat dengan yang sudah dimiliki. Reflect, memberikan kesempatan untuk membuat hubungan informasi yang belum jelas. Berpikir reflektif untuk inkuiri kritis (contemplating), menguraikan, menginformasikan, mempertentangkan dan merekonstruksi situasi pada tahap reflect. Review dan recapitulation, mengevaluasi dan mengkaji kembali apa yang telah mereka pelajari merupakan aksi (reacting) terhadap pengalaman dan pengetahuan yang telah didapat.

Berdasarkan latar belakang masalah yang dipaparkan di atas, peneliti tertarik melakukan penelitian yang berjudul “Pengaruh Metode Cornell Note-Taking

Terhadap Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis Siswa”.

B.

Identifikasi Masalah

Berdasarkan uraian latar belakang diatas maka terdapat beberapa masalah yang dapat diidentifikasi sebagai berikut :

1. Proses pembelajaran matematika yang biasa diterapkan di sekolah terkesan hanya memberikan rumus dan hafalan sehingga tidak memberikan kesempatan siswa untuk membangun pengetahuan melalui pemikiran siswa sendiri.

2. Belum terbiasanya siswa berpikir reflektif dalam pembelajaran karena jarang dilatih dan diberi kesempatan oleh guru.

3. Rendahnya kemampuan berpikir reflektif matematis siswa.

4. Penggunaan model pembelajaran konvensional pada proses pembelajaran matematika cenderung menjadikan siswa pasif.

C. Pembatasan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah diatas maka dalam penelitian ini perlu diadakan pembatasan masalah agar pengkajian masalah dalam penelitian ini lebih terarah dan terfokus. Adapun pembatasan masalah yang dilakukan sebagai berikut:

1. Metode pembelajaran yang digunakan yaitu Metode Cornell Note-Taking yang terdiri dari enam tahap: Record, Reduce or Question, Recite, Reflect, Review, Recapitulation.

2. Kemampuan berpikir reflektif matematis yang diukur adalah: a. Reacting (berpikir reflektif untuk aksi),

b. Comparing (berpikir reflektif untuk evaluasi),

c. Contemplating (berpikir reflektif untuk inkuiri kritis).

3. Pembelajaran konvensional yang dimaksud dialam penelitian ini adalah pembelajaran yang biasa diterapkan di sekolah tempat penelitian berlangsung, yaitu pembelajaran dengan metode ekspositori.

7

4. Penelitian ini akan dilaksanakan pada siswa kelas VIII di MTs Negeri 32 Jakarta.

5. Penelitian ini dilakukan pada materi pelajaran Bangun Ruang.

D. Perumusan Masalah

Berdasarkan masalah yang telah dibatasi di atas, maka perumusan masalah yang diajukan adalah sebagai berikut:

1. Bagaimana kemampuan berpikir reflektif matematis siswa yang diajar menggunakan metode Cornell Note-Taking ?

2. Bagaimana kemampuan berpikir reflektif matematis siswa yang diajar dengan metode pembelajaran konvensional ?

3. Apakah kemampuan berpikir reflektif matematis siswa yang diajar dengan menggunakan metode Cornell Note-Taking lebih tinggi dibanding kemampuan berpikir reflektif matematis siswa yang diajar dengan metode pembelajaran konvensional ?

E.

Tujuan Penelitian

Sejalan dengan rumusan masalah yang telah diuraikan maka tujuan dari penelitian ini adalah:

1. Mengetahui kemampuan berpikir reflektif matematis siswa yang diajar menggunakan metode Cornell Note-Taking.

2. Mengetahui kemampuan berpikir reflektif matematis siswa yang diajar dengan metode pembelajaran konvensional.

3. Mengetahui perbedaan kemampuan berpikir reflektif matematis siswa antara yang diajar menggunakan metode Cornell Note-Taking dengan siswa yang diajar dengan metode pembelajaran konvensional.

F.

Manfaat Penelitian

Adapun manfaat yang diharapkan penulis dari penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Bagi guru, sebagai masukan atau informasi untuk memperoleh gambaran mengenai penerapan metode Cornell Note-Taking dalam upaya meningkatkan kemampuan berpikir reflektif matematis siswa, sehingga dapat dijadikan alternatif dalam belajar matematika di kelas.

2. Bagi sekolah, sebagai bahan sumbangan pemikiran dalam rangka memperbaiki proses pembelajaran matematika serta untuk meningkatkan prestasi belajar siswa.

3. Bagi peneliti selanjutnya, hasil penelitian ini dapat dijadikan sebagai salah satu sumber informasi dan bahan rujukan untuk mengadakan penelitian yang lebih lanjut.

BAB II

KAJIAN TEORITIS DAN KERANGKA BERPIKIR

A.

KAJIAN TEORITIS

1.

Berpikir Reflektif Matematis

a.

Pengertian Kemampuan Berpikir

Secara umum pengertian kemampuan menurut KBBI (Kamus Besar Bahasa Indonesia) adalah suatu kesanggupan dalam melakukan sesuatu. Seseorang dikatakan memiliki kemampuan atau mampu bila ia sanggup melakukan sesuatu yang memang harus dilakukannya.

Kata berpikir merupakan kata kerja yang berasal dari kata dasar pikir yang diberi awalan ber-. Menurut kamus besar bahasa Indonesia kata pikir berarti akal budi atau ingatan. Berpikir adalah eksplorasi pengalaman yang dilakukan secara sadar dalam mencapai sesuatu.1

Menurut Sanjaya, “Berpikir (Thinking) adalah proses mental seseorang yang lebih dari sekedar meningat (Remembering) dan memahami (Comprehending)2. Berpikir menyebabkan seseorang harus bergerak hingga di luar informasi yang didengarnya. Misalnya, kemampuan berpikir seseorang untuk memerlukan solusi baru dari persoalan yang dihadapi. Mengingat pada dasarnya hanya melibatkan usaha penyimpanan sesuatu yang telah dialami untuk suatu saat dikeluarkan kembali atas permintaan, sedangkan memahami memerlukan pemerolehan apa yang didengar dan dibaca serta meihat keterkaitan antara aspek-aspek dalam memori. Berpikir merupakan suatu kegiatan mental yang dialami seseorang bila mereka dihadapkan pada suatu masalah atau situasi yang harus dipecahkan.3 Jadi berpikir adalah suatu kegiatan mental yang dilakukan bukan hanya sekedar

1Edwar De Bono, Mengajar Berpikir, (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2008), h.54. 2Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, (Jakarta: Kencana, 2008 ), Cet. 5, h. 23

3Isrok’atun,”Creatif Problem Solving (CPS) Matematis”, Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika dengan tema ” Kontribusi Pendidikan Matematika dan Matematika dalam Membangun Karakter Guru dan Siswa" Matematika FMIPA UNY, 10 November,2012, h.p-47.

9

mengingat dan memahami fakta tetapi sekaligus proses pencarian gagasan atau ide – ide untuk memperoleh pengetahuan dalam memecahkan masalah.

b.

Kemampuan Berpikir Reflektif

Berpikir reflektif merupakan berpikir yang bermakna, yang didasarkan pada alasan dan tujuan. Berpikir reflektif sebagai suatu jenis berpikir yang sangat penting dalam proses pembelajaran. Berpikir reflektif tidak diperoleh dengan mudah dan cepat, oleh karenanya perlu dilatih dan didukung oleh lingkungan yang tepat.

Gagasan berpikir reflektif berasal dari teori yang dikemukakan John Dewey tahun 1933.4 Dalam Trianto, Dewey mengemukakan suatu bagian dari metode penelitiannya yang dikenal dengan berpikir reflektif (reflective thinking). Dewey menganjurkan agar bentuk isi pelajaran hendaknya dimulai dari pengalaman siswa dan berakhir pada pola struktur mata pelajaran.5 Dewey dalam Phan mendefinsikan mengenai berpikir reflektif yang digunakan selama bertahun-tahun adalah: “active, persistent, and careful consideration of any belief or suppose from of knowledge in the light of the grounds that support it and the conclusion to

wich it tends”. Ia mengatakan bahwa berpikir reflektif adalah berpikir aktif, gigih

dan mempertimbangkan dengan seksama tentang segala sesuatu yang dipercaya kebenarannya atau format yang diharapkan tentang pengetahuan apabila dipandang dari sudut pandang yang mendukungnya dan menuju pada suatu kesimpulan.6

Menurut Sri Hastuti Noer, berpikir reflektif secara mental melibatkan proses-proses kognitif untuk memahami faktor-faktor yang menimbulkan konflik pada

4Huy P Phan, Examination of student learning approaches, reflective thinking, and epistemological beliefs: A latent variables, approachs. Electronic Journal of Research in

Educational Psychology, Vol 4 (3), No. 10, 2006, p.582,

(repositorio.ual.es:8080/jspui/bitstream/10835/659/1/Art_10_141.pdf).

5Trianto, Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif, (Jakarta : Kencana Prenada Media Group, 2009), Edisi Pertama, Cetakan ke-6, h. 32

6H.P. Phan, “Achivement Goals, The Classroom Environtment, And Reflective Thinking A Conceptual Framework”, dalam Electronic Journal Of Research in Educational Psycology, No.16 Vol 6(3) 2008, h.578.

11

suatu situasi.7 Pemahaman awal siswa yang telah dimiliki dari proses pembelajaran sebelumnya kemudian direfleksikan dengan pengetahuan yang baru mereka peroleh. Refleksi membantu para siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan berpikir tingkat tinggi. Dengan begitu siswa merasa memperoleh sesuatu yang berguna bagi dirinya tentang apa yang baru dipelajarinya.

Lebih lanjut, proses pertimbangan berpikir reflektif diperjelas bertahap oleh Abdul Muin dalam definisinya yaitu kemampuan berpikir reflektif adalah kemampuan yang jika dimiliki akan digunakan untuk memahami, mengkritik, menguji, menemukan solusi alternatif dan mengevaluasi persoalan atau masalah yang sedang dipelajari atau diperbincangkan.8Dari penjelasan tersebut, berpikir reeflektif mementingkan adanya proses evaluasi dengan pertimbangan yang hati-hati.

Berpikir reflektif juga dikatakan sebagai tujuan dan proses kegiatan yang tepat saat individu menyadari untuk mengikuti, menganalisis dan mengevaluasi pembelajarannya sendiri untuk mencapai tujuan pembelajaran, memotivasi, mendapatkan makna yang mendalam, menggunakan strategi pembelajaran yang tepat untuk menghasilkan pendekatan pembelajaran baru yang berdampak langsung pada proses pembelajaran.9

Dari uraian tentang berpikir reflektif di atas, maka dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir reflektif adalah kemampuan berpikir siswa untuk menghubungkan pengetahuan sebelumnya dalam menganalisis, menilai, membuat keputusan, mengevaluasi persoalan atau masalah dengan pertimbangan yang hati-hati untuk mendapatkan suatu kesimpulan.

7Annisa Rohyani. “Pengaruh Pembelajaran dengan Pendekatan Scientific terhadap Peningkatan Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis Siswa SMP. 2014. Program Studi Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia.

8Abdul Muin, “The Situations That Can Bring Reflective Thinking Process In Mathematics Learning,” Makalah disampaikan pada Seminar Internasional dan Konferensi Nasional Pendidikan Matematika ke IV “Building the Nation Character through Humanistic Mathematics Education”. Departemen Pendidikan Matematika, UNY, Yogyakarta, 21-23 Juli 2011, pp.235.

9Aysun Gurol,”Determining the Reflective Thinking Skills of Pre-service Teacher in Learning and Teaching Process”, Energy Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies, Firat University Faculty of Education Turkey, 2011, h.387.

c.

Indikator Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis

Untuk mengukur kemampuan berpikir reflektif matematis siswa, digunakan ketentuan penlaian berupa indikator kemampuan berpikir reflektif matematis siswa. Dienes mengartikan berpikir matematis berkenaan dengan penyeleksian himpunan – himpunan unsur matematika, dan himpunan-himpunan ini menjadi unsur-unsur dari himpunan-himpunan baru membentuk himpunan-himpunan baru yang lebih rumit dan seterusnya.10

Secara operasional Abdul Muin, Yaya S. Kusumah, dan Utari Sumarmo berpendapat bahwa berpikir reflektif matematis dalam pembelajaran matematika dapat diartikan sebagai proses berpikir yang menunjukkan kemampuan seseorang dalam:11

1) Mendeskripsikan situasi atau masalah matematik, yaitu menjelaskan situasi

atau masalah yang diberikan menggunakan konsep matematika yang terkait.

2) Mengidentifikasi situasi atau masalah matematik, yaitu memilih dan

menentukan konsep dan atau rumus matematika yang terlibat dalam soal matematika yang tidak sederhana.

3) Menginterpretasi, yaitu memberikan penafsiran tentang suatu situasi masalah

berdasarkan konsep yang terlibat di dalamnya.

4) Mengevaluasi, yaitu menyelidiki kebenaran suatu argument berdasarkan

konsep yang digunakan.

5) Memprediksi cara penyelesaian, yaitu memperkirakan suatu penyelesaian

masalah atau alternative penyelesaian lain menggunakan konsep matematika yang sesuai.

6) Membuat kesimpulan, yaitu membuat keputusan secara umum mengenai suatu

masalah menggunakan konsep matematika yang sesuai.

Dalam Disertasi Dr. Sri Hastuti Noer, M.Pd menguraikan, bahwa berpikir reflektif matematis adalah kemampuan mengidentifikasi apa yang dipelajari,

10Herman Hudojo, Pengembangan Kurikulum Dan Pembelajaran Matematika, (Surabaya: Universitas Negeri Malang, 2005), h. 63.

11Abdul Muin, Yaya S Kusumah, Utari Sumarmo, Mengidentifikasi Kemampuan Berpikir Reflektif Matematik, Makalah disampaikan pada KNM XVI, UNPAD, Jatinangor, 3-6 Juli 2012, pp. 1356.

13

menerapkan pengetahuan matematis yang dimiliki dalam situasi-situasi yang lain, memodifikasi pemahaman berdasarkan informasi dan pengalaman-pengalaman baru yang meliputi 3 fase yaitu: 1) Reacting, 2) Comparing, dan 3)

Contemplating. Reacting (Berpikir reflektif untuk aksi) adalah bereaksi dengan

perhatian terhadap peristiwa/situasi/masalah matematis, dengan berfokus pada sifat alami situasi. Comparing (Berpikir reflektif untuk evaluasi) adalah berpikir yang berpusat pada analisis dan klarifikasi pengalaman individual, makna, dan asumsi-asumsi untuk mengevaluasi tindakan-tindakan dan apa yang diyakini dengan cara membandingkan reaksi dengan pengalaman yang lain, seperti mengacu pada suatu prinsip umum, suatu teori. Contemplating (Berpikir reflektif untuk inkuiri kritis) merupakan proses berpikir yang mengutamakan pembangunan pemahaman diri yang mendalam terhadap permasalahan, seperti mengutamakan isu-isu pembelajaran, metode-metode latihan, tujuan selanjutnya, sikap, etika. Dalam hal ini memfokuskan pada suatu tingkatan pribadi dalam proses-proses seperti menguraikan, menginformasikan, mempertentangkan, dan merekontruksi situasi-situasi.12

Lee membagi level berpikir reflektif menjadi tiga kategori yaitu Recall, Rationalization, dan Reflectivity:

Recall level (R1): “one describes what they experienced, interprets the situation based on recalling their experiences without looking for alternative explanations, and attempts to imitate ways that they have observed or were

taught”. Rationalization level (R2): “one looks for relationships between

pieces of their experiences, interprets the situation with rationale, searches for ‘‘why it was,’’ and generalizes their experiences or comes up with guiding principles”. Reflectivity level (R3): “one approaches their experiences with the intention of changing/improving in the future, analyzes their experiences from various perspectives, and is able to see the influence of their cooperating

teachers on their students’ values/behavior/achievement”.13

12Sri Hastuti Noer. “ Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis, Kreatif, dan Reflektif (K2R) Matematis Siswa SMP Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah”. 2010. Program Studi Pendidikan Matematika Universitas Pendidikan Indonesia.

13Hea-Jin Lee, Understanding and Assessing Preservice Teachers’ Reflective Thinking, Journal for Teaching and Teacher Education, 2005,p.703.

Ketiga kriteria untuk mengakses kedalaman berpikir reflektif menurut Lee tersebut dijelaskan oleh Abdul Muin sebagai berikut:14

1) Level 1 Recall (R1): mengingat fakta, meliputi aspek-aspek: a) Menggambarkan apa yang dialami,

b) Menginterpretasikan situasi berdasarkan ingatan terhadap pengalamannya tanpa memberikan penjelasan,

c) Mencoba mencari cara lain yang mirip (imitasi) yang telah dialami dan dipikirkan.

2) Level 2 Rationalization (R2): Rasionalisasi hubungan, meliputi aspek-aspek: a) Mencari hubungan antara bagian-bagian dari pengalaman,

b) Menginterpretasikan dengan penjelasan (rasionalisasi),

c) Mencari informasi mengapa hal itu terjadi dan menggeneralisasi pengalaman yang diperoleh

3) Level 3 Reflectivity (R3): reflektivitas, meliputi aspek-aspek:

a) Melakukan pendekatan terhadap pengalaman untuk memprediksi, b) Menganalisis pengalaman dari sudut pandang yang berbeda c) Membuat keputusan dari pengalaman yang diperoleh.

Dari beberapa aspek kemampuan berpikir reflektif yang telah diuraikan diatas, maka indikator kemampuan berpikir reflektif matematis yang digunakan dalam penelitian ini mencakup tiga indikator kemampuan berpikir reflektif matematis secara operasional dalam pembelajaran matematika yang dikemukakan oleh Sri Hastuti Noer yaitu: (1) Reacting, berpikir reflektif untuk aksi. Menuliskan sifat-sifat yang dimiliki oleh situasi kemudian menjawab permasalahan. (2)

Comparing, berpikir reflektif untuk evaluasi. Membandingkan suatu reaksi

dengan prinsip umum atau teori dengan memberi alasan kenapa memilih tindakan tersebut. (3) Contemplating, berpikir untuk inkuiri kritis. Menginformasikan jawaban berdasarkan situasi masalah, mempertentangkan jawaban dengan jawaban lain atau merekonstruksi situasi-situasi.

14Abdul Muin, dkk, op.cit., p.1356.

15

2.

Metode Cornell Note-Taking

Menulis melibatkan keseluruhan rangkaian kegiatan seseorang dalam

mengungkapkan gagasan melalui bahasa tulis kepada pembaca untuk dipahami secara tepat seperti yang dimaksudkan oleh penulis. Menulis merupakan kegiatan mengekspresikan gagasan, pendapat, angan-angan, perasaan dan sikap melalui tanda grafis. Kegiatan dalam menulis meliputi langkah berikut:

1. Kegiatan Pramenulis

2. Kegiatan penyusunan buram 3. Kegiatan merevisi dan menyunting 4. Kegiatan publikasi

5. Kegiatan refleksi

Kegiatan pra menulis meliputi segala sesuatu yang terjadi sebelum proses penulisan. Proses tersebut diantaranya adalah menggali, mengingat, memunculkan, dan menghubung-hubungkan atau mengaitkan antar konsep atau gagasan. Dalam konteks pembelajaran, untuk mengembangkan skemata dan pengalaman siswa dapat dilakukan dengan cara membaca, mengobservasi, menyimak, berdiskusi, ramu pendapat, dan sebagainya. Dalam kerja kelompok kegiatan pramenulis dapat dilakukan dengan brainstorming atau berdiskusi tentang hal-hal yang akan ditulis.

Kegiatan penyusunan catatan yang merupakan usaha mengkreasi atau mengkonstruksi tulisan secara utuh. Seperti menyisakan ruang untuk kata-kata yang belum ditulis, menggunakan catatan untuk tetap fokus.

Setelah itu kegiatan merevisi dan menyunting kegiatan untuk berpikir, melihat, dan mengkontruksi kembali tulisan yang sudah disusun. Revisi merupakan sktivitas yang berlangsung terus menerus, baik pada saat pramenulis maupun pada saat penyusunan tulisan. Penulis harus memperhatikan dengan baik apakah ie-ide sudah diungkapkan secara jelas, runtut dan lengkap, menghapus yang tidak diperlukan. Serta menyusun tulisan agar mudah dipahami.

Dari kegiatan merevisi dan menyunting, dilanjutkan dengan kegiatan publikasi yang merupakan perayaan bagi siswa untuk menampilkan hasil tulisannya. Publikasinya dapat berupa menggandakan hasilnya untuk teman

kelasnya, menampilkan di papan kelas (majalah dinding) ataupun dapat mempresentasikan secara verbal.

Kegiatan terakhir adalah kegiatan refleksi. Bagian ini adalah kunci dari kesuksesan dari menulis. Karena pada bagian ini, penulis melihat lagi ke belakang bagaimana penulisannya, apakah sudah tepat, bagaimana hasil tulisannya. Bertanya pada diri sendiri untuk memperbaiki tulisan tersebut.

Tujuan dari aktifitas menulis adalah sebagai sarana berkomunikasi, merangsang pikiran dan menata serta memperjelas pemikiran.15 Adapun manfaat menulis catatan atau ringkasan menurut Sudarmanto diantaranya adalah membantu mengingat ide atau fakta dan membedakan ide atau gagasan yang berlawanan.16 Dalam hal ini sangat penting bagi siswa mengungkapkan pikiran, ide, dan gagasan mereka dengan cara mengkomunikasikannya melalui kegiatan menulis.

Dierich membagi kegiatan belajar dalam delapan kelompok, diantaranya, kegiatan menulis, seperti: menulis cerita, menulis laporan, membuat rangkuman, mengisi angket dan kegiatan menggambar, seperti: membuat grafik, chart, diagram, peta dan pola.17 Hal ini sejalan dengan pendapat Whipple yang mengemukan kegiatan belajar itu terdiri dari kegiatan mempelajari gambar-gambar, mencatat pertanyaan-pertanyaan yang menarik minat, menulis tabel, dan menulis catatan-catatan sebagai persiapan diskusi dan laporan.18 Menurut pendapat dua ahli tersebut dapat ditarik kesimpulan bahwa menulis merupakan kegiatan yang dilakukan siswa dalam belajar.

Dapat disimpulkan bahwa, menulis matematik adalah kegiatan memaparkan ide matematik dan proses berpikir dalam menyelesaikan suatu masalah dalam matematika dengan mengikuti prinsip-prinsip penulisan dalam matematika.

15Ali Mahmudi, “Menulis sebagai Strategi Belajar Matematika”, Makalah disampaikan pada Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika, Jurusan Pendidikan Matematika FMIPA UNY, Yogyakarta, 5 Desember 2009.

16Iif Khoiru Ahmadi, dkk., Strategi Pembelajaran Sekolah Terpadu, (Jakarta: PT. Prestasi Pustakaraya, 2011), cet 1, h 154

17Ibid, h. 84 18Ibid., h.86

17

Mencatat adalah keterampilan yang sulit namun penting, terutama mengingat banyaknya pelajaran pada sekolah dasar, sekolah menengah, sekolah atas, bahkan perguruan tinggi. Sebagian besar materi yang disajikan di kelas diberikan melalui ceramah. Siswa harus mampu mendengarkan dan melihat saat menulis ide-ide utama dan rincian dari pelajaran yang disampaikan, sambil pencocokan informasi baru dengan pengetahuan yang dimiliki sebelumnya untuk pemahaman. Kualitas catatan yang tinggi berkontribusi untuk pemahaman dan review yang lebih baik, yang dapat menyebabkan lebih tinggi prestasi dan retensi yang lebih baik dari pengetahuan.19

Note Taking adalah strategi yang umum digunakan oleh siswa untuk mengumpulkan informasi dari ruang kelas. “You forget almost half of what you

hear or read within an hour”, yang dimaksud sering kali kita hampir lupa atau

bahkan melupakan setengah dari apa yang kita dengar atau baca dalam waktu satu jam.20

Guru sering meminta siswa untuk mencatat atau menyalin apa yang dijelaskan oleh guru. Beberapa meminta catatan sebagai bukti menyelesaikan tugas mandiri. Selain itu, catatan dapat berguna sebagai alat review sebelum penilaian. Keterampilan ini perlu diajarkan dengan penjelasan yang jelas, pemodelan guru, dipandu praktek, dan umpan balik. Seperti halnya strategi lain, siswa harus mencapai tingkat efisiensi sebelum mereka diharapkan untuk menggunakan strategi secara indpenden.21

Cornel Note-Taking merupakan sebuah catatan terstruktur. Dimana dalam setiap pertemuan pembelajaran siswa membuat selembar catatan. Satu lembar catatan dibagi menjadi tiga kolom, seperti yang dapat dilihat pada Gambar 2.1 sebagai berikut:

19Mari Borr, dkk., The Impact of the Cornell Note-Taking Method on Students’ Performance in a High School Family Consumer Sciences Claass, Journal of Family & Consumer Sciences Education, 2012.

20Indiana Career and Postsecondary Advancement Center, Better study skills for better graes and real learning. ICPAC information series.

21Trisha Brunner dan Sarah Kartchner Clark. Writing Strategies for Mathematics Second Edition, Shell Educatin : 2014, h. 123.

Gambar 2.1

Format Cornell Note-Taking

Cornell Note-Taking memiliki 6 tahap, yaitu :

1) Record, menuliskan fakta-fakta, ide-ide atau symbol, sketsa, diagram di sisi

19

2) Reduce or Question, menuliskan pada sisi kiri yaitu kolom kata kunci atau

frase, pertanyaan yang mungkin menuntun ke pelajaran, atau komentar tentang materi yang telah mereka pahami menggunakan kata siswa sendiri bukan hanya disalin dari teks atau catatan guru.

3) Recite, membandingkan catatan dan berbagai rincian penting. Murid-murid

melengkapi catatan-catatan dan membaca kata kunci dan pertanyaan dari kolom kiri.

4) Reflect, memberikan kesempatan untuk membuat hubungan informasi yang

belum jelas. Refleksi diperlukan untuk mengklarifikasi informasi yang kontradiktif, mengkategorikan informasi baru, dan mengembangkan pemahaman global dari konsep individu.

5) Review, memberikan kesempatan bagi siswa untuk menggunakan catatan mereka sebagai alat belajar dan ringkasan harian dari apa yang telah mereka pelajari.

6) Recapitulation, pada bagian bawah setiap halaman, siswa meringkas gagasan

utama dari halaman tersebut. Siswa perlu menggunakan kalimat lengkap dan menempatkan ide-ide ke dalam kata mereka sendiri. Langkah ini membawa pembelajaran ke dalam tahap yang lebih dalam.

3.

Pembelajaran Konvensional

Pembelajaran konvensional masih sering digunakan oleh guru-guru pada umumnya. Pembelajaran konvensional adalah pembelajaran yang lebih terpusat pada guru. Siswa hanya mendengarkan penjelasan materi yang disampaikan oleh guru sehingga siswa menjadi pasif dalam kegiatan pembelajaran. Metode yang sering digunakan dalam pembelajaran ini adalah ekspositori.

Prosedur yang digunakan dalam menerapkan metode ekspositori dalam pembelajaran matematika yaitu:22

a. Guru memberikan informasi materi yang dibahas dengan metode ceramah, kemudian memberikan uraian dan contoh soal yang dikerjakan dipapan tulis 22H.M. Ali Hamzah dan Muhlisrarini, Perencanaan dan Strategi Pembelajaran Matematika,(Jakarta: PT Raja Grafindo Persada, 2014), h. 272-273.

secara interaktif dan komunikatif dengan metode demonstrasi. Kemudian guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya dengan metode tanya jawab. Lalu mereka mengerjakan soal yang diberikan guru sambil guru berkeliling memeriksa pekerjaan siswa. Salah seorang ditugaskan mengerjakan soal dipapan tulis.

b. Guru memberikan rangkuman yang bisa ditugaskan kepada siswa untuk membuat rangkumannya, atau guru yang membuat rangkuman atau guru bersama-sama siswa membuat rangkuman.

B.

Penelitian Relevan

1. Penelitian Sri Hastuti Noer tahun 2010 berjudul “Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis, Kreatif, dan Reflektif (K2R) Matematis Siswa SMP Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah”. Penelitian ini menghasilkan kesimpulan bahwa : (1) kualitas peningkatan kemampuan berpikir K2R matematis dan kemandirian belajar siswa yang mendapatkan pembelajaran matematika dengan menggunakan PBM lebih baik daripada siswa yang pembelajaran matematikanya secara konvensional, (2) tidak terdapat interaksi antara pembelajaran dan faktor-faktor (peringkat sekolah, perbedaan gender, pengetahuan awal matematis) pada kemampuan berpikir K2R matematis dan kemandirian belajar siswa.

2. Penelitian Duane Broe tahun 2013 berjudul “The Effects of Teaching Cornell Notes on Student Achievement”. Penelitian ini menghasilkan kesimpulan bahwa terdapat peningkatan prestasi siswa pada kelas Aljabar II dengan membandingkan hasil kuis, tes dan pemeriksaan catatan terhadap kelas yang diajarkan menggunakan Cornell Notes. Persamaan pada penelitian yang peneliti lakukan adalah dalam setiap pembelajaran setiap siswa diharuskan membuat lembar Cornell Notes yang akan dianalisis dan pada akhir pembelajaran diadakan posttest. Perbedaannya, penelitian yang dilakukan peneliti dilakukan pada jenjang Sekolah Menengah Pertama dan pada pokok bahasan geometri.

21

C. Kerangka Berpikir

Kemampuan berpikir reflektif adalah kemampuan berpikir untuk aksi

(reacting) maksudnya menuliskan sifat-sifat yang dimiliki oleh situasi kemudian

menjawab permasalahan; berpikir untuk evaluasi (comparing) maksudnya berpikir yang berpusat pada analisis dan klarifikasi pengalaman individual, makna dengan cara membandingkan suatu reaksi dengan prinsip umum atau teori dengan memberikan alasan kenapa memilih tindakan tersebut, dan berpikir untuk inkuiri kritis (contemplating) maksudnya berpikir yang mengutamakan pembangunan pemahaman diri yang mendalam terhadap permasalahan seperti menguraikan, menginformasikan situasi. Dalam meningkatkan kemampuan berpikir reflektif siswa terhadap pelajaran matematika, guru harus mampu menciptakan suasana belajar yang optimal salah satunya dengan menerapkan pembelajaran yang mampu menuntut siswa untuk aktif dalam pembelajaran dan membentuk pengetahuan dalam pikiran mereka sendiri.

Untuk mengembangkan kemampuan berfikir reflektif matematis siswa dibutuhkan satu metode pembelajaran yang mampu membentuk pengetahuan dalam pikiran mereka sendiri. Salah satu metode yang di perkirakan mampu mengembangkan mengembangkan kemampuan berpikir reflektif siswa adalah metode Cornell Note-taking.

Pada tahap record, siswa menuliskan semua fakta-fakta atau ide-ide yang mereka dengar dan mereka tangkap dari materi atau permasalahan yang diberikan. Ini berarti siswa berfikir reflektif untuk aksi (reacting) dengan bereaksi pada perhatian pribadi terhadap peristiwa/situasi/masalah. Menuliskan pada sisi kiri yaitu kolom kata kunci atau frase, pertanyaan yang mungkin menuntun ke pelajaran, atau komentar tentang materi yang telah mereka pahami menggunakan kata siswa sendiri bukan hanya disalin dari teks atau catatan guru pada tahap

reduce or question. Siswa dilatih untuk berfikir reflektif untuk evaluasi

(comparing), klarifikasi pengalaman individual, membandingkan pengalaman

yang baru diapat dengan yang sudah dimiliki. Recite, siswa membandingkan catatan dengan berbagai rincian penting. Siswa memberikan penafsiran secara

tepat berdasarkan konsep yang terlibat didalamnya, ini juga melatih siswa untuk berfikir reflektif untuk evaluasi. Reflect, memberikan kesempatan untuk membuat hubungan informasi yang belum jelas. Refleksi diperlukan untuk mengklarifikasi informasi yang kontradiktif, mengkategorikan informasi baru, dan mengembangkan pemahaman global dari konsep individu. Berpikir reflektif untuk inkuiri kritis (contemplating), menguraikan, menginformasikan, mempertentangkan dan merekonstruksi situasi pada tahap reflect.

Review dan recapitulation, mengevaluasi dan mengkaji kembali apa yang

telah mereka pelajari serta menuliskannya sebagai sebuah ringkasan pada kolom bawah dengan kalimat atau kata-kata mereka sendiri sebagai gagasan utama adalah berfikir reflektif untuk evaluasi (comparing), klarifikasi pengalaman individual, membandingkan pengalaman yang baru diapat dengan yang sudah dimiliki.

Kerangka berpikir penelitian dapat disajikan sebagai berikut:

Gambar 2.2

Kerangka Berpikir Penelitian

D. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan deskripsi teoritis dan kerangka berpikir diatas maka dalam penelitian yang akan dilaksanakan dapat diajukan hipotesis yakni kemampuan

Kemampuan berpikir reflektif matematis

meningkat • Reacting (berpikir

reflektif untuk aksi) • Comparing (berpikir

reflektif untuk evaluasi) • Contemplating Metode Cornell Note-Taking • Record • Reduce or

Question • Recite • Reflect • Review • Recapitula

23

berpikir reflektif matematis siswa yang diajarkan dengan metode Cornell-Note

Taking lebih tinggi daripada kemampuan berpikir reflektif matematis siswa

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di MTs Negeri 32 Jakarta yang beralamat di Jalan H. Liun Muchtar Raya, Petukangan Utara, Pesanggrahan, Jakarta Selatan. Waktu penelitian dilaksanakan pada semester genap tahun ajaran 2015/2016 pada tanggal 19 April – 20 Mei 2016.

B.

Metode dan Desain Penelitian

Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode quasi eksperimen semu (quasi eksperimen), yaitu metode penelitian yang tidak memungkinkan peneliti melakukan pengontrolan secara penuh terhadap kondisi kelas dan lingkungan belajar kelas eksperimen.1 Pada penilitian ini terdapat dua kelompok, yaitu kelompok pertama adalah kelas eksperimen yang dalam proses pembelajarannya diberi perlakuan dengan metode Cornell Note-Taking. Kelompok kedua adalah kelas kontrol yang dalam proses pembelajarannya diberi perlakuan dengan metode pembelajaran konvensional.

Desain penelitian yang digunakan adalah Randomized Posttest Only Control

Group Design artinya pengontrolan secara acak dengan tes hanya diakhir

perlakuan.2 Pemilihan desain ini karena peneliti hanya ingin menganalisis perbedaan kemampuan berpikir reflektif matematis antara dua kelompok. Dengan demikian tidak menggunakan skor pretest. Rancangan penelitian tersebut dapat digambarkan pada Tabel 3.1 sebagai berikut:

1Nana Syaodih Sukmadinata, Metode Penelitian Pendidikan, (Bandung : Remaja Rosdakarya, 2012), Cet. 8, h. 207.

2Ibid., h. 206.

24

25

Tabel 3.1 Desain Penelitian

Kelompok Treatment Post Test

E XE Y

K XC Y

Keterangan :

E : Kelompok eksperimen C : Kelompok kontrol

XE : Perlakuan pada kelompok eksperimen yaitu dengan metode Cornell Note-Taking

XC : Perlakuan pada kelompok kontrol dengan metode pembelajaran konvensional

Y : Pemberian posttest kemampuan berpikir reflektif matematis

C.

Populasi dan Sampel

1. Populasi

Populasi target dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII MTs Negeri di Jakarta Selatan. Populasi terjangkaunya adalah seluruh siswa kelas VIII MTs Negeri 32 Jakarta tahun ajaran 2015/2016 pada semester genap. Kelas VIII di sekolah tersebut terdiri atas 5 kelas yang memiliki karakteristik sama antar kelas, tidak ada kelas unggulan ataupun kelas akselerasi.

2. Sampel

Sampel dalam penelitian ini diambil secara acak. Teknik yang digunakan untuk memperoleh sampel adalah Cluster Random Sampling, dengan mengambil dua kelas secara acak dari keseluruhan kelas VIII. Sampel yang diambil dalam penelitian ini yaitu dua kelas secara acak dari lima kelas VIII yang ada. Sampel berjumlah 74 siswa berasal dari kelas VIII.4 sebagai kelas eksperimen dan kelas VIII.5 sebagai kelas kontrol.

D. Variabel Penelitian

Variabel penelitian adalah segala sesuatu yang akan menjadi objek pengamatan dalam penelitian dan jika diukur memiliki variasi.3 Variabel dalam penelitian ini diklasifikasikan sebagai berikut:

1. Variabel bebas

Variabel bebas merupakan variabel yang memberikan pengaruh. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah pembelajaran dengan menggunakan metode

Cornell Note-Taking.

2. Variabel terikat

Variabel yang diukur sebagai akibat dari variabel bebas atau variabel yang memberikan pengaruh adalah variabel terikat. Variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan berpikir reflektif matematis siswa.

E.

Teknik Pengumpulan Data

Data yang dikumpulkan dalam penelitian ini berupa hasil tes dari kedua kelas yaitu nilai kemampuan berpikir reflektif matematis siswa. Tes kemampuan berpikir reflektif matematis diberikan kepada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Pemberian tes dilakukan dengan menggunakan lembar instrument tes kemampuan berpikir reflektif matematis siswa yang diberikan sama kepada kedua kelas. Tes dilaksanakan setelah siswa selesai mempelajari materi Bangun Ruang Sisi Datar.

F.

Instrumen Penelitian

Penelitian ini menggunakan tes sebagai instrumen pengumpul data. Tes berbentuk uraian berjumlah enam butir soal yang diujicobakan terlebih dahulu sebelum digunakan untuk posttest. Tes yang diberikan kepada siswa disesuaikan dengan indikator kemampuan berpikir reflektif matematis dengan memuat tiga indikator yaitu reacting, comparing dan contemplating. Materi soal tes uraian tersebut adalah bangun ruang sisi datar. Soal tes kemampuan berpikir reflektif matematis diberikan kepada kedua kelas yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol. 3Punaji Setyosari, Metode Penelitian Pendidikan & Pengembangan, (Jakarta : Prenadamedia Group, 2015), cet. 4, hal. 162.

27

Adapun kisi-kisi instrumen tes kemampuan berpikir reflektif matematis disajikan dalam Tabel 3.2 sebagai berikut:

Tabel 3.2

Kisi-kisi Instrumen Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis Kompetensi

Dasar

Indikator Kemampuan

Berpikir Reflektif Matematis Indikator Kompetensi No. Soal Mengembangkan kemampuan berpikir reflektif matematis terkait dengan materi bangun ruang sisi datar

Reacting. Menuliskan sifat-sifat yang dimiliki oleh situasi kemudian menjawab permasalahan.

Melukis kubus, balok, prisma, dan limas serta

menyebutkan unsur-unsurnya.

1

Menemukan panjang sisi alas pada sisi tegak

limas segi empat beraturan.

3

Comparing. Membandingkan suatu reaksi dengan prinsip umum atau teori dengan memberi alasan kenapa memilih tindakan tersebut.

Menerapkan rumus volume balok dan volume prisma untuk menyelesaikan masalah

terkait dengan masalah sehari-hari.

2

Membuktikan kebenaran pernyataan

mengenai persamaan volume dua benda.

6

Contemplating. Mendeskripsikan jawaban berdasarkan situasi masalah, mempertentangkan jawaban dengan jawaban lain atau merekonstruksi situasi-situasi.

Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan

luas permukaan limas terkait dengan masalah

sehari-hari.

4

Merancang ukuran bangun ruang jika diketahui salah satu ukuran bidang sisinya.

5

Untuk memperoleh data kemampuan berpikir reflektif matematis diperlukan pedoman penskoran (rubrik penskoran) terhadap jawaban siswa untuk tiap butir soal. Rubrik penskoran mengacu pada pedoman penskoran secara analitik, sebagai berikut:

Tabel 3.3

Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis Siswa

Indikator Reaksi terhadap soal/masalah Skor

Reacting

Bereaksi dengan perhatian pribadi terhadap situasi masalah dengan cara menuliskan sifat yang dimiliki oleh situasi, kemudian menjawab permasalahan dan jawaban benar.

4

Bereaksi dengan perhatian pribadi terhadap situasi masalah dengan cara menuliskan sifat yang dimiliki oleh situasi, kemudian menjawab permasalahan tetapi jawaban salah.

3

Bereaksi dengan perhatian pribadi terhadap situasi masalah dengan cara menuliskan sifat yang dimiliki oleh situasi, kemudian menjawab permasalahan tetapi tidak selesai.

2

Bereaksi dengan perhatian pribadi terhadap situasi masalah

dengan cara langsung menjawab, tetapi jawaban salah. 1

Tidak ada jawaban 0

Comparing

Mengevaluasi tindakan dan apa yang diyakini dengan cara membandingkan rekasi dengan suatu prinsip umum atau teori, memberi alasan mengapa memilih tindakan tersebut dan jawaban benar.

4

Mengevaluasi tindakan dan apa yang diyakini dengan cara membandingkan reaksi dengan suatu prinsip umum atau teori, memberi alasan mengapa memilih tindakan tersebut tetapi jawaban salah.

3

Mengevaluasi tindakan dan apa yang diyakini dengan cara membandingkan reaksi dengan suatu prinsip umum atau teori tetapi tidak memberi alasan mengapa memilih tindakan tersebut kemudian jawaban tidak selesai.

2

Tidak melakukan evaluasi terhadap tindakan dan apa yang

diyakini dan langsung menjawab tetapi jawaban salah. 1

29

Contemplating

Menguraikan, menginformasikan jawaban berdasarkan situasi masalah yang dihadapi, mempertentangkan jawaban dengan jawaban lainnya, atau merekonstruksi situasi-situasi dan jawaban benar.

4

Menguraikan, menginformasikan jawaban berdasarkan situasi masalah yang dihadapi, mempertentangkan jawaban dengan jawaban lainnya, atau merekonstruksi situasi-situasi tetapi jawaban salah.

3

Menguraikan, menginformasikan jawaban berdasarkan situasi masalah yang dihadapi, mempertentangkan jawaban dengan jawaban lainnya, atau merekonstruksi situasi situasi tetapi jawaban tidak selesai.

2

Menguraikan, menginformasikan jawaban berdasarkan situasi masalah yang dihadapi dengan langsung menjawaban dan jawaban salah.

1

Tidak ada jawaban 0

Sebelum instrumen tes digunakan dalam penelitian, instrumen tes tersebut diujicobakan terlebih dahulu. Tujuan dari ujicoba instrumen tes adalah agar alat evaluasi yang digunakan dalam penelitian memiliki kualitas yang baik. Kualitas alat evaluasi dapat dilihat dari hasil analisis dari validitas, reliabilitas, indeks kesukaran, dan daya pembeda soal dari instrumen.

1. Validitas

Validitas atau kesahihan menunjukkan sejauh mana suatu alat ukur mampu mengukur apa yang ingin diukur. Instrumen yang valid ialah instrumen yang mampu mengukur apa yang diinginkan oleh peneliti dan dapat mengungkapkan data dari variabel yang diteliti secara tepat.4 Instrumen tes terdiri dari beberapa soal sehingga perlu mencari validitas butir (tiap butir soal). Semakin tinggi koefisien korelasi maka semakin baik validitas alat evaluasi.

4Trianto, Pengantar Penelitian Pendidikan Bagi Pengembangan Profesi Pendidikan dan Tenaga Kependidikan, (Jakarta: Kencana, 2010), Cet. I, h.269.

Validitas yang digunakan adalah validitas butir soal dengan menggunakan korelasi product moment sebagai berikut:5

Keterangan :

= Koefisien korelasi antara variable X dan variable Y, dua variable yang dikorelasikan

= Skor butir soal = Skor total

= Banyaknya siswa

Uji validitas instrumen dilakukan untuk membandingkan hasil perhitungan dengan pada taraf signifikansi 5%, dengan terlebih dahulu menetapkan

degrees of freedom atau derajat kebebasan yaitu dk = n-2. Soal dikatakan valid

jika nilai , sebaliknya soal dikatakan tidak valid jika nilai .

Dari 6 butir soal yang diujicobakan dan dilakukan perhitungan validitasnya, semua butir soal dinyatakan valid. Hasil rekapitulasi uji validitas instrumen tes kemampuan berpikir reflektif matematis dalam penelitian ini tersaji pada Tabel 3.4:

Tabel 3.4

Hasil Rekapitulasi Uji Validitas Instrumen Berpikir Reflektif No.

Soal

Indikator Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis

Validitas

Keterangan r hitung r tabel

1 Reacting 0,405

0,320

VALID

2 Comparing 0,496 VALID

3 Reacting 0,716 VALID

4 Contemplating 0,567 VALID

5 Contemplating 0,766 VALID

6 Comparing 0,672 VALID

5Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara,2012),Ed. Revisi, Cet. 5, hal.72.

31

2. Reliabilitas

Reliabilitas berhubungan dengan masalah kepercayaan, suatu tes dikatakan mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi jika tes tersebut dapat memberikan hasil yang tetap. Reliabilitas yang diuji pada instrumen ini menggunakan rumus Alpha:6

Keterangan :

: realibilitas instrumen

: banyaknya butir pernyataan yang valid : jumlah varians skor tiap-tiap item : varians total

Kriteria koefisien reliabilitas dalam penelitian ini disajikan dalam Tabel 3.5 sebagai berikut:7

Tabel 3.5

Klasifikasi Koefisien Reliabilitas

Keterangan Derajat reliabilitas sangat tinggi Derajat reliabilitas tinggi Derajat reliabilitas sedang

Derajat reliabilitas rendah Derajat reliabilitas sangat rendah

6Ibid, h. 109.

7Russefendi, Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Eksakta Lainnya, (Bandung : Tarsito), h. 160.

Berdasarkan kriteria koefisien reliabilitas tersebut, nilai = 0,6304 berada pada interval yang artinya instrumen ini mempunyai derajat reliabilitas yang tinggi.

3. Taraf Kesukaran Butir Soal

Untuk mengetahui apakah soal tes yang diberikan tergolong mudah, sedang, atau sukar, maka dilakukan uji taraf kesukaran. Untuk menghitung tingkat kesukaran tiap butir soal berbentuk uraian digunakan rumus :8

Keterangan :

P = indeks kesukaran

B = banyaknya siswa yang menjawab benar = poin maksimum seluruh siswa

Menurut ketentuan yang sering diikuti, klasifikasi indeks kesukaran dapat dilihat pada Tabel 3.6:9

Tabel 3.6

Klasifikasi Taraf Kesukaran

Nilai P Interpretasi

P < 0,30 0,30 ≤ P≤ 0,70 P > 0,70

Sukar Sedang Mudah

Dari enam butir soal instrumen tes kemampuan berpikir reflektif matematis yang sudah diujicobakan, diperoleh empat butir soal yang dikategorikan soal sedang, yaitu butir soal nomor 1, 3, 5 dan 6 sedangkan dua butir soal lainnya dikategorikan soal mudah yaitu butir soal nomor 2 dan 4. Berikut ini disajikan

8Suharsimi Arikunto, op. cit., h. 208.

9Zaenal Arifin. Evaluasi Pembelajaran. (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2009), h. 272.

33

Tabel 3.7 hasil rekapitulasi uji taraf kesukaran instrumen tes kemampuan berpikir reflektif matematis dalam penelitian ini.

Tabel 3.7

Hasil Rekapitulasi Uji Taraf Kesukaran Instrumen Berpikir Reflektif No.

Soal

Indikator Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis

Tingkat Kesukaran

P Kriteria

1 Reacting 0,678 Sedang

2 Comparing 0,822 Mudah

3 Reacting 0,632 Sedang

4 Contemplating 0,737 Mudah

5 Contemplating 0,671 Sedang

6 Comparing 0,395 Sedang

4. Daya Pembeda

Perhitungan daya pembeda soal dimaksudkan untuk mengetahui sejauh mana soal yang diberikan dapat menunjukkan siswa yang mampu dan yang tidak mampu menjawab soal. Perhitungan daya pembeda soal dalam penelitian ini dengan menggunakan rumus:10

Keterangan:

D : Indeks daya pembeda suatu butir soal

: Banyaknya poin siswa kelompok atas yang menjawab benar : Banyaknya poin siswa kelompok bawah yang menjawab benar : Poin maksimum siswa pada kelompok atas

: Poin maksimum siswa pada kelompok bawah

10Suharsimi Arikunto, op.cit, h. 213.

Dengan klasifikasi daya pembeda yang digunakan adalah seperti yang terlihat pada tabel berikut:11

Tabel 3.8

Klasifikasi Indeks daya Pembeda

Nilai D \Interpretasi D < 0,00

0,00 ≤ D < 0,20 0,20 ≤ D < 0,40 0,40 ≤D < 0,70 0,70 ≤D < 1,00

Sangat jelek Jelek

Cukup Baik Sangat baik

Berikut ini disajikan Tabel 3.9 rekapitulasi hasil perhitungan uji daya pembeda instrumen tes kemampuan berpikir reflektif matematis dalam penelitian ini.

Tabel 3.9

Rekapitulasi Hasil Daya Pembeda

No. Butir Soal

Daya Pembeda

D Kriteria

1 0,329 Jelek

2 0,145 Jelek

3 0,237 Cukup

4 0,237 Cukup

5 0,395 Cukup

6 0,316 Cukup

11Anas Sudijono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2011), h. 389.

35

Berikut disajikan hasil rekapitulasi dari hasil uji validitas, uji taraf kesukaran, uji daya pembeda soal dan reliabilitas soal pada instrumen tes kemampuan berpikir reflektif matematis siswa pada Tabel 3.10.

Tabel 3.10

Rekapitulasi Hasil Uji Coba Instrumen Tes

No. Soal

Indikator Kemampuan

Berpikir Reflektif Matematis

Validitas Taraf Kesukaran

Daya

Pembeda Ket.

1 Reacting Valid Sedang Jelek Digunakan,

dengan perbaikan

2 Comparing Valid Mudah Jelek Digunakan,

dengan perbaikan

3 Reacting Valid Sedang Cukup Digunakan

4 Contemplating Valid Mudah Cukup Digunakan

5 Contemplating Valid Sedang Cukup Digunakan

6 Comparing Valid Sedang Cukup Digunakan

G. Teknik Analisis Data

Teknik analisis data yang dipilih peneliti pada penelitian ini yaitu statistik deskriptif, sehingga variabel-variabel yang diteliti dapat diungkapkan satu per satu serta teknik analisis kuantitatif dengan mengolah data yang telah diperoleh dari kelas eksperimen dan kelas kontrol yang diteliti. Analisis kuantitatif pada penelitian ini secara keseluruhan diolah menggunakan perangkat lunak SPSS (Statistical Package for Social Sciences).

1. Uji Prasyarat Analisis

Karena varian populasi tidak diketahui, untuk analisis data digunakan uji kesamaan dua rata-rata dengan menggunakan analisis Independent Samples T Test. Uji kesamaan dua rata-rata dilakukan pada hasil tes kemampuan berpikir

reflektif matematis kelas eksperimen dan kelas kontrol. Sebelum dianalisis, data tersebut terlebih dahulu diuji prasyarat analisis yaitu uji normalitas dan uji homogenitas.

a. Uji Normalitas

Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah data pada dua kelompok sampel yang diteliti berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Pengujian normalitas pada penelitian ini menggunakan uji Kolmogrov-Smirnov. Prosedur One-Sample Kolmogorov Smirnov Test akan membandingkan fungsi distribusi kumulatif sebuah variabel (variabel uji) dengan fungsi distribusi teoritis yang telah ditentukan.

Pengujian normalitas Kolmogorov-Smirnov pada penelitian ini dilakukan dengan bantuan perangkat lunak SPSS. Adapun perumusan hipotesis sebagai berikut:

Ho: Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal H1: Sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal

Untuk memutuskan hipotesis mana yang dipilih, mengacu pada nilai yang ditunjukkan oleh Asymp. Sig. Kolmogrov Smirnov pada output yang dihasilkan dengan kriteria pengambilan keputusan sebagai berikut:

• Jika signifikansi (p) ≤ α (0,05) maka Ho ditolak, yaitu sampel berasal dari populasi berdistribusi tidak normal.

• Jika signifikansi (p) > α (0,05) maka Ho diterima, yaitu sampel berasal dari populasi berdistribusi normal.

b. Uji Homogenitas

Uji prasyarat hipotesis yang kedua yaitu uji homogenitas varians. Uji homogenitas digunakan untuk menguji kesamaan varians dari nilai kedua kelompok.

Dalam penelitian ini, uji homogenitas dilakukan dengan menggunakan perangkat lunak SPSS. Adapun perumusan hipotesis sebagai berikut:

Ho: Varians nilai kemampuan berpikir reflektif matematis kedua kelompok sama atau homogen

37

H1: Varians nilai kemampuan berpikir reflektif matematis kedua kelompok berbeda atau tidak homogen

Untuk memutuskan hipotesis mana yang dipilih, mengacu pada nilai yang ditunjukkan oleh output sig. yang dihasilkan dengan kriteria pengambilan keputusan sebagai berikut:

• Jika signifikansi (p) ≤ α (0,05) maka Ho ditolak, yaitu varians kedua kelompok berbeda atau tidak homogen.

• Jika signifikansi (p) > α (0,05) maka Ho diterima, yaitu varians kedua kelompok sama atau homogen.

2. Uji Statistik

Setelah dilakukan uji prasyarat analisis data, ternyata menunjukkan populasi berdistribusi normal dan memiliki varians yang homogen. Selanjutnya untuk menguji kesamaan dua rata-rata digunakan pengujian hipotesis uji t.

Pengujian statistik pada penelitian ini menggunakan software SPSS yaitu analisis Independent Samples T Test. Adapun perumusan hipotesisnya sebagai berikut:

Ho: Rata-rata nilai kemampuan berpikir reflektif matematis kedua kelompok sama H1: Rata-rata nilai kemampuan berpikir reflektif matematis kedua kelompok

berbeda atau tidak sama

Untuk memutuskan hipotesis mana yang dipilih, mengacu pada nilai yang ditunjukkan oleh Sig. pada output yang dihasilkan dengan kriteria pengambilan keputusan sebagai berikut:

• Jika signifikansi (p) ≤ α (0,05) maka Ho ditolak, yaitu rata-rata nilai kemampuan berpikir reflektif matematis kelas eksperimen lebih tinggi daripada rata-rata nilai kemampuan berpikir reflektif matematis kelas kontrol.

• Jika signifikansi (p) > α (0,05) maka Ho diterima, yaitu rata-rata nilai kemampuan berpikir reflektif matematis kedua kelompok sama.

H. Hipotesis Statistik

Perumusan hipotesis statistik adalah sebagai berikut: H0 : µ1≤µ2

H1 : µ1>µ2

Keterangan:

1

μ : rata-rata kemampuan berpikir reflektif matematis siswa pada kelompok eksperimen

2

μ : rata-rata kemampuan berpikir reflektif matematis siswa pada kelompok kontrol

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A.Deskripsi Data

Penelitian mengenai kemampuan berpikir reflektif matematis siswa dilakukan di Madrasah Tsanawiyah Negeri 32 Jakarta. Pengambilan sampel pada penelitian ini dilakukan secara acak dengan mengambil dua kelas dari lima kelas. Setelah dilakukan sampling didapat dua kelas yang berbeda yaitu kelas VIII-4 dan VIII-5. Kelas VIII-4 sebagai kelas eksperimen yang berjumlah 36 siswa dan diajar dengan menggunakan metode Cornell Note-Taking, sedangkan kelas VIII-5 sebagai kelas kontrol yang berjumlah 38 siswa dan diajar dengan menggunakan metode pembelajaran konvensional.

Pokok bahasan yang diajarkan dalam penelitian ini adalah materi bangun ruang sisi datar. Penelitian ini dilakukan untuk mengetahui kemampuan reflektif matematis siswa dengan memberikan tes akhir (posttest) kemampuan berpikir reflektif matematis yang berbentuk soal uraian sebanyak enam butir soal. Setelah

posttest dilakukan selanjutnya dilakukan analisis terhadap data hasil perhitungan

tes kemampuan berpikir reflektif matematis siswa sebagai berikut.

1. Perbandingan Hasil Tes Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Secara Keseluruhan

Berdasarkan hasil perhitungan statistik secara keseluruhan menunjukkan bahwa terdapat perbedaan hasil tes kemampuan berpikir reflektif matematis antara kelas eksperimen yang dalam pembelajarannya menggunakan metode Cornell

Note-Taking dengan kelas kontrol yang dalam pembelajarannya menggunakan

metode pembelajaran konvensional. Perbandingan hasil tes kemampuan berpikir reflektif matematis kedua kelas tersebut dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 4.1

Deskripsi Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Statistik

Kelas

Eksperimen Kontrol

Jumlah Siswa 36 38

Skor Maksimal 100 100

Nilai Tertinggi 95,83 83,33

Nilai Terendah 37,50 20,83

Mean 66,54 49,45

Median 64,59 45,83

Varians 263,606 253,754

Simpangan Baku 16,24 15,93

Berdasarkan Tabel 4.1, terlihat bahwa dari 36 siswa pada kelas eksperimen dan 38 siswa pada kelas kontrol, nilai rata-rata yang diperoleh kelompok eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok kontrol dengan dengan selisih yang cukup besar yaitu sebesar 17,09, artinya kemampuan berpikir reflektif matematis siswa pada kelas eksperimen menunjukkan hasil yang lebih tinggi daripada kelas kontrol. Nilai siswa tertinggi dari kedua kelas adalah 95,83 yang artinya bahwa kemampuan berpikir reflektif matematis siswa tertinggi terdapat pada kelas eksperimen, sedangkan nilai terendah dari kedua kelas tersebut adalah 20,83, artinya kemampuan berpikir reflektif matematis perorangan terendah terdapat pada kelas kontrol.

Jika dilihat dari simpangan baku dan varians antara kedua kelas tersebut, terlihat bahwa kedua kelas tersebut memiliki simpangan baku dan varians yang

41

tidak jauh berbeda. Simpangan baku pada kelas eksperimen lebih tinggi dari pada kelas kontrol yang berarti bahwa pada kelas eksperimen nilai yang didapat lebih menyebar, sedangkan hasil varians antara kedua kelas tersebut menunjukkan bahwa kelas eksperimen memiliki nilai yang lebih bervariasi dibandingkan kelompok kontrol.

2. Perbandingan Hasil Tes Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Perindikator Soal

Kemampuan berpikir reflektif yang diteliti dalam penelitian ini didasarkan pada tiga indikator, yaitu reacting, comparing, contemplating. Hasil tes kemampuan berpikir reflektif matematis pada kelas eksperimen dan kelas kontrol ditinjau dari indikator yang telah ditentukan disajikan dalam Tabel 4.2 sebagai berikut.

Tabel 4.2

Perbandingan Skor Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Indikator Skor Maks.

Eksperimen Kontrol Rata-rata (%) Rata-rata (%)

Reacting 8 72,57 62,17

Comparing 8 64,58 44,74

Contemplating 8 62,15 41,45

Tabel 4.2 menunjukkan sebaran data hasil posttest kemampuan berpikir reflektif matematis dari 36 siswa pada kelas eksperimen dan 38 siswa pada kelas kontrol setelah dilakukan pembelajaran menggunakan metode Cornell

Note-Taking pada kelas eksperimen. Indikator reacting diwakilkan oleh dua butir soal,

yaitu soal nomor 1 dan 3. Untuk indikator comparing diwakilkan oleh soal nomor 4 dan 5, serta soal nomor 2 dan 6 untuk indikator contemplating.

Dari Tabel 4.2 tersebut juga dapat dilihat bahwa persentase skor rata-rata siswa kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol pada ketiga indikator berpikir reflektif matematis yang diukur pada penelitian ini. Pada indikator

reacting, kelas eksperimen memperoleh persentase skor rata-rata yang cukup

besar yaitu sebesar 72,57%, sedangkan pada kelas kontrol yaitu sebesar 62,17%. Hal tersebut menunjukkan bahwa kemampuan berpikir reflektif siswa kelas eksperimen pada indikator reacting lebih tinggi dibanding kelas kontrol. Pada indikator comparing, didapatkan bahwa skor rata-rata siswa kelas eksperimen sebesar 64,58%, skor rata-rata tersebut ini juga lebih tinggi dibanding kelas kontrol yang hanya mencapai 44,74%. Begitu pula pada indikator contemplating, skor rata-rata siswa pada kelas eksperimen yaitu mencapai 62,15%, sementara pada kelas kontrol yaitu 41,45%. Hal ini menunjukkan bahwa pada indikator

contemplating, skor rata-rata yang diperoleh kelas eksperimen lebih tinggi

daripada kelas kontrol. Secara visual persentase skor rata-rata pada ketiga indikator kemampuan berpikir reflektif matematis siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol disajikan dalam diagram berikut:

Gambar 4.1

Perbandingan Persentase Hasil Tes Kemampuan Berpikir Reflektif Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kontrol

43

B. Hasil Pengujian Hipotesis

Untuk mengetahui secara signifikan rata-rata skor tes kemampuan berpikir reflektif matematis siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol dilakukan pengujian lebih lanjut dengan analisis Independent Samples T Test menggunakan

software SPSS. Sebelum menguji kesamaan rata-rata kedua kelompok tersebut,

diperlukan uji normalitas dan homogenitas terlebih dahulu.

1. Hasil Uji Normalitas dan Homogenitas

Hasil uji normalitas menggunakan software SPSS pada taraf signifikansi � = 0,05 menunjukkan data skor hasil tes kemampuan berpikir reflektif matematis siswa kelas eksperimen dan kontrol berdistribusi normal, hal ini dapat dilihat dari nilai signifikansi tes kemampuan berpikir reflektif matematis siswa pada kedua kelas tersebut. Pada kelas eksperimen = 0,928 > 0,05 dan kelas kontrol = 0,440 > 0,05. Berdasarkan hasil tersebut Ho diterima yang artinya adalah data skor kemampuan berpikir reflektif kelas eksperimen dan kelas kontrol berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Adapun hasil uji normalitas tersebut disajikan pada Tabel 4.3 berikut:

Tabel 4.3

Hasil Uji Normalitas Tes Kemampuan Berpikir Reflektif Kelas Eksperimen dan Kontrol

eksperimen kontrol

N 36 38

Normal Parametersa,b Mean 66.5417 49.4513

Std. Deviation 16.23595 15.86413

Most Extreme Differences

Absolute .098 .143

Positive .098 .143

Negative -.081 -.081

Kolmogorov-Smirnov Z .590 .881

Asymp. Sig. (2-tailed) .878 .420

Hasil uji homogenitas menggunakan sofware SPSS pada taraf signifikansi �= 0,05 menunjukkan data skor hasil tes kemampuan berpikir reflektif matematis siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol adalah homogen. Hal ini dapat dilihat