Pengaruh strategi pembelajaran aktif teknik question student have terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa: penelitian quasi eksperimen di Kelas VII SMP Negeri 11 Tangerang Selatan

QUESTION STUDENT HAVE

TERHADAP KEMAMPUAN

BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SISWA

(Penelitian Quasi Eksperimen di Kelas VII SMP Negeri 11 Tangerang Selatan) Skripsi

Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Untuk Memenuhi Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan

Disusun Oleh:

Kania Amalia

NIM. 1110017000041

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

2014

ii

SURAT

PERNYATAAN

KARYA

ILMIAH

Yangbertandatangandibawahini:

Nama :Kania Amalia

NIM :1110017000041

Jurusan :PendidikanMatematika AngkatanTahun :2010

Alamat :Bumi Serpong Damai, Sektor 1.1 Jalan Pinus V Blok D7 No 27, Serpong, Tangerang Selatan

MENYATAKAN DENGANSESUNGGUHNYA

Bahwa skripsi yang berjudul Pengaruh Strategi Pembelajaran Aktif Teknik Question Student Have terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa adalah benarhasilkaryasendiridibawahbimbingandosen:

1. Nama :Dr. LiaKurniawati,M.Pd

NIP :197605212008012008

DosenJurusan :PendidikanMatematika

2. Nama :Drs. Dindin Sobiruddin, M.Kom

NIP :20121101 0101

DosenJurusan :PendidikanMatematika

Demikian surat pernyataan ini saya buat dengan sesungguhnya dan saya siap menerimasegalakonsekuensiapabilaterbuktibahwaskripsiinibukanhasilkarya sendiri.

Jakarta,5 Desember 2014 YangMenyatakan

iii

ABSTRAK

KANIA AMALIA (1110017000041). “Pengaruh Strategi Pembelajaran Aktif Teknik Question Student Have terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa”. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, Desember 2014.

Tujuan penelitian ini untuk menganalisis pengaruh pembelajaran dengan menggunakan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa. Penelitian dilakukan di Sekolah Menengah Pertama Negeri 11 Tangerang Selatan, Tahun Pelajaran 2014/2015. Metode penelitian yang digunakan adalah metode eksperimen dengan desain Randomized Control group Post-test Only. Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data pada penelitian ini adalah tes kemampuan berpikir kritis yang berbentuk uraian.

Hasil penelitian mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang diajarkan dengan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have lebih tinggi daripada siswa yang diajarkan dengan strategi pembelajaran konvensional. Berdasarkan hasil pengujian hipotesis diperoleh thitung = 2,24 lebih besar dari ttabel = 2,00 dengan taraf signifikan 5%, sehingga dapat disimpulkan pembelajaran matematika dengan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have berpengaruh positif terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa.

Kata Kunci: Strategi Pembelajaran Aktif Teknik Question Student Have, Kemampuan Berpikir Kritis Matematis.

iv

ABSTRACT

KANIA AMALIA (1110017000041). “The Influence of Active Learning

Strategies with Question Student Have Techniques towards Students’

Mathematical Critical Thinking Ability”. Skripsi of The Departemant of

Mathematics Education, Faculty of Tarbiya and Teacher’s Training, Islamic State

University of Syarif Hidayatullah Jakarta, December 2014.

The purpose of this study is to analyze the influence of active learning strategies with Question Student Have techniques towards students’ mathematical critical thinking ability. The study was conducted in SMP Negeri 11 South Tangerang of Academic year 2014/2015. The method used is an experimental method and the design is Randomized Control Group Post-test Only. Instrument used to collect the data in this research is a mathematical critical tinking ability test in form of an essay.

The Results of the study revealed that students' critical thinking ability that are taught using active learning strategies with Question Student Have techniques are higher than students who taught by conventional learning strategy. Using t-test, it is obtained that ttest = 2.24 greater than ttable = 2.00, with

significance level of 5%. Thus, it can be concluded

that teaching mathematics by using active learning strategies with Question Student Have techniques gives a positive effect towards students’ matematical critical thinking ability.

Keywords: Active Learning Strategies with Question Student Have techniques,

v

KATA PENGANTAR

ﻳﺤﺭﻟﺍﻦ ﺤﺭﻟﺍﷲﺍ ﺳﺑ

Alhamdulillah segala puji kehadirat illahirabbi Allah SWT yang telah memberikan segala karunia, nikmat iman, nikmat islam, dan nikmat kesehatan yang berlimpah dari dunia sampai akhirat. Shalawat dan Salam senantiasa dicurahkan kepada Nabi Muhammad SAW beserta seluruh keluarga, sahabat, dan para pengikutnya sampai akhir zaman.

Selama penulisan skripsi ini, penulis menyadari sepenuhnya bahwa tidak sedikit kesulitan dan hambatan yang dialami. Namun, berkat kerja keras, doa, perjuangan, kesungguhan hati dan dorongan serta masukan-masukan yang positif dari berbagai pihak untuk penyelesaian skripsi ini, semua dapat teratasi. Oleh sebab itu penulis mengucapkan terimakasih kepada:

1. IbuNurlenaRifa’i,MA,Ph.D, Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Bapak Dr. Kadir, M.Pd, Ketua Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

3. Bapak Abdul Muin, S.Si, M.Pd, Sekretaris Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

4. Ibu Dr. LiaKurniawati,M.Pd, Dosen Pembimbing I dan Bapak Drs. Dindin Sobiruddin, M. Kom, Dosen Pembimbing II yang telah memberikan waktu, bimbingan, arahan, motivasi, dan semangat dalam membimbing penulis selama ini. Terlepas dari segala perbaikan dan kebaikan yang diberikan, Semoga Bapak dan Ibu selalu berada dalam kemuliaanNya.

5. Ibu Khairunnisa, S.Pd, M.Si, Dosen Penasehat Akademik yang telah banyak memberikan nasehat dan semangat kepada penulis dari awal perkuliahan sampai akhir penyusunan skripsi.

vi

6. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah memberikan ilmu pengetahuan serta bimbingan kepada penulis selama mengikuti perkuliahan, semoga ilmu yang telah Bapak dan Ibu berikan mendapatkan keberkahan dari Allah SWT.

7. Staf Fakultas Tarbiyah dan Keguruan dan Staf Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah memberi kemudahan dalam pembuatan surat-surat serta sertifikat.

8. Teristimewa untuk kedua orangtuaku, Bapakku tercinta dan terkasih Alm. Hari Kuswara, S.Pd dan Mamaku tercinta dan tersayang Herna Partiwi yang penuh kesabaran membesarkanku, tak henti-hentinya mendoakanku, mendidikku, selalu berusaha yang terbaik untuk anak-anaknya, dan selalu memberikanku semangat untuk meraih cita-cita.

9. Kakak laki-laki Drajat Irawan dan Istri Yayu Dian Pertiwi serta Kakak perempuanku Liana Tresna Asih, terima kasih atas dukungan, saran, motivasi dan doanya dari awal kuliah sampai akhir penyusunan skripsi.

10. Bapak Drs. H. Nindin Komarudin, M.Pd, Kepala SMP Negeri 11 Tangerang Selatan, Bapak Wasid, M.Pd, wali kelas VII, serta seluruh karyawan dan guru SMP Negeri 11 Tangerang Selatan yang telah membantu melaksanakan penelitian.

11. Siswa-siswi SMP Negeri 11 Tangerang Selatan, khususnya kelas 9 dan VII-10 yang telah kooperatif dalam penelitian ini.

12. Sahabat-sahabatku tercinta Novia Eka Agustina, Marina Tessa, Devi Intan Febriyanti, Venny Melvina, Zulfah Ubaidillah, Muhammad Muchtaruddin, Hafizh Nizham, Ahmad Naufal Subagio, Febri Indrawan, Rodial, Asep Ricky Orlando, M. Sidik Maulana, serta semua sahabat seperjuangan WASHABE (Warga Shatu Be) yang selalu menemani perjalanan menempuh perkuliahan S1 dengan memberi warna dan selalu memberikan semangat untuk meraih cita-cita.

vii

13. Teman-teman seperjuangan Jurusan Pendidikan Matematika Angkatan 2010, kelas A dan C selalu semangat kawan-kawan.

14. Teman-teman pengajar BTA 8 BSD yang selalu memberikan bantuan saran dan motivasi untuk dapat menyelesaikan skripsi.

Ucapan terima kasih juga ditunjukan kepada semua pihak yang namanya tidak dapat penulis sebutkan satu persatu. Penulis hanya dapat memohon dan berdoa mudah-mudahan bantuan, bimbingan, dukungan, semangat, masukan dan doa yang telah diberikan menjadi pintu datangnya ridho dan kasih sayang Allah SWT di dunia dan akhirat. Amin yaa robbal’alamin.

Demikianlah, betapapun penulis telah berusaha dengan segenap kemampuan yang ada untuk menyusun karya tulis yang sebaik-baiknya, namun di atas lembaran-lembaran skripsi ini masih saja dirasakan dan ditemui berbagai macam kekurangan dan kelemahan. Karena itu, kritik dan saran dari siapa saja yang membaca skripsi ini akan penulis terima dengan hati terbuka.

Penulis berharap semoga skripsi ini akan membawa manfaat yang sebesar-besarnya bagi penulis khususnya dan bagi pembaca sekalian umumnya.

Jakarta, Desember 2014

DAFTAR

ISI

Hal

LEMBARPENGESAHAN... i

LEMBARPERNYATAAN... ii

ABSTRAK... iii

ABSTRACT... iv

KATAPENGANTAR... v

DAFTARISI... viii

DAFTARTABEL... x

DAFTARGAMBAR... xi

DAFTARLAMPIRAN... xii

UJI REFERENSI... xiv

BABIPENDAHULUAN A. LatarBelakangMasalah... 1

B. IdentifikasiMasalah... 6

C. PembatasanMasalah... 6

D. RumusanMasalah ... 7

E. TujuanPenelitian... 7

F. ManfaatPenelitian... 7

BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Acuan Teori dan Fokus yang Diteliti... 9

1.Strategi Pembelajaran Aktif………......9

2.Teknik Question Student Have………... 11

3. Desain Pembelajaran Strategi Pembelajaran Aktif Teknik Question Student Have... 12

4. Strategi Pembelajaran Konvensional ……… 13

5.Kemampuan Berpikir Kritis Matematis... 14

a. Pengertian Berpikir Kritis Matematis………..... 14

b. Indikator Berpikir Kritis……….. 16

B. PenelitianyangRelevan... 19

C. KerangkaBerpikir... 20

D. HipotesisPenelitian... 22

BABIIIMETODOLOGIPENELITIAN

A. TempatdanWaktuPenelitian... 23

B. VariabeldanDesainPenelitian... 23

C. PopulasidanSampel………... 24

D. Teknik PengumpulanData...24

E. InstrumenPenelitian…...25

F. TeknikAnalisisData... 32

G. HipotesisStatistik...35

BABIVHASILPENELITIANDANPEMBAHASAN A. DeskripsiData... 36

1. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelompok Eksperimen... 36

2. KemampuanBerpikirKritisMatematis Siswa Kelompok Kontrol ……….. 38

3. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol……….. 39

B. AnalisisData………... 44

1. UjiPrasyarat………... 44

a. UjiNormalitas... 44

b. UjiHomogenitas……….…..45

2. Pegujian Hipotesis………... 45

C. Pembahasan………... 47

D. KeterbatasanPenelitian...60

BABVPENUTUP A. Kesimpulan... 61

B. Saran... 62

DAFTARPUSTAKA...63 LAMPIRAN......

DAFTAR

TABEL

Hal

Tabel 2.1 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis………... 16

Tabel3.1 DesainPenelitian... 23

Tabel3.2 Kisi-Kisi TesKemampuanBerpikirKritisMatematis ... 26

Tabel3.3 RubrikPenskoranTesKemampuanBerpikirKritis ... 27

Tabel3.4 Rekap Data Hasil Uji Analisis Butir Soal ... 31

Tabel4.1 DistribusiFrekuensiKemampuanBerpikirKritisMatematis KelompokEksperimen... 37

Tabel4.2 DistribusiFrekuensiKemampuanBerpikirKritisMatematis KelompokKontrol... 38

Tabel4.3 PerbandinganKemampuanBerpikirKritisMatematisSiswa KelompokEksperimendanKelompokKontrol... 40

Tabel4.4 Rata-rata dan Persentase Kelompok Eksperimen dan Kontrol berdasarkan Indikator Berpikir Kritis Matematis... 41

Tabel4.5 Uji Normalitas Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol... 44

Tabel4.6 Rangkuman Hasil Uji Homogenitas………... 45

Tabel4.7 Hasil Uji Hipotesis………... 46

DAFTAR

GAMBAR

Hal Gambar2.1 Skema Kerangka Berpikir …………... 21 Gambar4.1 Histogram dan Poligon Frekuensi Kemampuan Berpikir Kritis

Matematis Kelompok Eksperimen...38 Gambar4.2 Histogram dan Poligon Frekuensi Kemampuan Berpikir Kritis

Matematis Kelompok Kontrol ...39 Gambar4.3 Persentase Kemampuan Berpikir Kritis Setiap Indikator pada

Kelompok Eksperimen dan Kontrol...43 Gambar4.4 Kurva Uji Perbedaan Data Kelompok Eksperimen dan Kelompok

Kontrol... 46 Gambar4.5 Tahap Mengamati Ilustrasi dan Melakukan Kegiatan pada LKS....48 Gambar4.6 Tahap Bertanya pada LKS 1………...49 Gambar4.7 Tahap Penyelesaian Masalah pada LKS 1………...50 Gambar4.8 Cara Menjawab Soal Nomor 3 pada Kelompok Eksperimen dan

Kontrol... 52 Gambar4.9 Cara Menjawab Soal Nomor 1 pada Kelompok Eksperimen dan

Kontrol... 54 Gambar4.10 Cara Menjawab Soal Nomor 2 pada Kelompok Eksperimen dan

Kontrol... 56 Gambar4.11 Cara Menjawab Soal Nomor 8 pada Kelompok Eksperimen dan

Kontrol... 58

DAFTAR

LAMPIRAN

Hal

Lampiran1 RPPKelas Eksperimen... 65

Lampiran2 RPPKelasKontrol... 89

Lampiran3 LKSKelasEksperimen... 113

Lampiran4 Kisi-KisiUji CobaInstrumenTesKemampuanBerpikir Kritis Matematis... 170

Lampiran5 Kunci Jawaban Uji CobaInstrumenTesKemampuanBerpikir Kritis Matematis... 175

Lampiran 6 Hasil Uji Validitas………... 180

Lampiran 7 Hasil Uji Reliabilitas………..………. 181

Lampiran 8 Hasil Uji Tingkat Kesukaran………..………. 182

Lampiran 9 Hasil Uji Daya Beda………..………. 183

Lampiran10 Langkah-langkah Penghitungan Uji Validitas, Reliabilitas, Daya Pembeda dan Taraf Kesukaran………... 184

Lampiran11 InstrumenTesAkhirKemampuanBerpikirKritisMatematis... 187

Lampiran12 Kisi-Kisi Instrumen Tes Akhir Kemampuan Berpikir KritisMatematis ... 191

Lampiran13 Kunci Jawaban Instrumen Tes Akhir Kemampuan Berpikir KritisMatematis... 195

Lampiran14 Pedoman Wawancara terhadap Guru Matematika Kelas VII….. 199

Lampiran15 NilaiPost-testKemampuanBerpikirKritisKelompok Eksperimen Dan Kontrol……….……… 201

Lampiran16 Perhitungan Daftar Distribusi Frekuensi, Mean, Median, Modus, Varians, Simpangan Baku dan Kemiringan Kelompok Eksperimen……….. 202

Lampiran17 Perhitungan Daftar Distribusi Frekuensi, Mean, Median, Modus, Varians, Simpangan Baku dan Kemiringan Kelompok Kontrol………. 205

Lampiran20 Penghitungan Uji Homogenitas………... 212

Lampiran21 Penghitungan Uji Hipotesis Statistik……... 213

Lampiran22 Hasil Post-test Kelompok Eksperimen………...215

Lampiran23 Hasil Post-test Kelompok Kontrol………... 216

Lampiran 24 Tabel Nilai-Nilai r Product Moment... 217

Lampiran 25 Tabel Harga Chi Squere………...218

Lampiran 26 Tabel Harga Kritis Distribusi F……… 219

Lampiran 27 Tabel Kritis Distribusi t……….………221

Lampiran 28 Surat Keterangan Penelitian………..……222

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Menuntut ilmu atau belajar merupakan suatu kewajiban bagi umat manusia. Belajar bisa dilakukan di mana saja kita berada dan kapan saja, tidak harus secara formal di dalam kelas namun dapat dilakukan dari alam dan peristiwa sosial sehari-hari yang pada hakikatnya bertujuan untuk memperoleh suatu hikmah belajar.1

Salah satu ilmu yang menuntun ke arah perubahan dan perkembangan zaman adalah matematika. Matematika merupakan ilmu yang penting, karena dianggap sebagai ilmu dasar yang berkembang dengan pesat baik isi maupun aplikasinya. Setiap orang dalam kegiatan hidupnya akan terlibat dengan matematika. Mulai dari kegiatan sederhana dan rutin sampai pada bentuk yang sangat kompleks. Contoh yang paling sederhana adalah menghitung serta membilang.

Dalam lingkup pendidikan sekolah menurut Suhendra kemampuan matematika harus dikaitkan dengan kompetensi matematika. Kompetensi yang diharapkan muncul setelah belajar matematika diantaranya agar siswa memiliki kompetensi pemahaman konsep, menggunakan penalaran adaptif, penguasaaan prosedur, memecahkan masalah, mengkomunikasikan gagasan, penguasaan koneksi, kompetensi strategis berupa kemampuan untuk memformulasikan, serta memiliki sikap menghargai kegunaan matematika (rasa ingin tahu, perhatian dan minat dalam mempelajari matematika).2 Namun untuk menguasai kompetensi-kompetensi tersebut diperlukan kemampuan dasar yaitu kemampuan berpikir. Secara umum berpikir didefinisikan sebagai suatu kegiatan mental untuk

1

Suyono dan Hariyanto, Belajar dan Pembelajaran, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2011), Cet. I, h. 15.

2

Suhendra, Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika, (Jakarta:

memperoleh pengetahuan. Kemampuan berpikir terdiri dari kemampuan berpikir tingkat rendah dan tingkat tinggi.3

Ilmu pengetahuan dan teknologi berkembang sangat cepat, menyebabkan masyarakat harus tanggap dalam menghadapi cepatnya arus perubahan dalam era global ini. Tuntutan terhadap cara berpikir pun bukan hanya pada batas logis dan sistematis semata, tetapi sampai berpikir tingkat tinggi, yakni berpikir kritis.

Menurut John Dewey pengertian berpikir kritis adalah pertimbangan yang aktif, terus menerus dan teliti mengenai sebuah keyakinan atau bentuk pengetahuan yang diterima begitu saja dengan menyertakan alasan-alasan yang mendukung dan kesimpulan-kesimpulan yang rasional.4 Sejalan dengan pendapat di atas, Alec Fisher mendefinisikan berpikir kritis sebagai sebuah proses aktif yakni proses dimana berpikir berbagai hal lebih mendalam, mengajukan berbagai pertanyaan, menemukan informasi yang relevan, ketimbang menerima berbagai hal dari orang lain sebagian besarnya secara pasif.5

Agar kritis, berpikir harus memenuhi standar-standar tertentu mengenai kejelasan, relevansi, masuk akal, dan lain-lain. Dijelaskan bahwa berpikir kritis merupakan proses aktif, karena melibatkan tanya-jawab dan metakognisi yaitu berpikir tentang pemikiran diri sendiri.6 Berpikir kritis sangat dibutuhkan dalam belajar matematika, dengan berpikir kritis siswa dapat mencapai kompetensi matematika secara optimal.

Pada saat ini proses pembelajaran matematika masih didominasi oleh guru dengan model ceramah atau ekspositori. Pembelajaran matematika cenderung dikhususkan pada kemampuan menyelesaikan soal dengan rumus secara prosedural. Siswa menghafal bukan memahami konsep sehingga siswa kurang tanggap dalam menyelesaikan soal. Siswa berperan sebagai objek bukan sebagai subjek pembelajaran sehingga menyebabkan partisipasi siswa terhadap pembelajaran kurang efektif. Keaktifan siswa dalam pembelajaran matematika

3

Mayadiana Suwarma, Suatu Alternatif Pembelajaran Kemampuan Berpikir Kritis

Matematika, (Jakarta: Cakrawala Maha Karya, 2009), h. 3. 4

Kasdin Sitohang, dkk., Critical ThinkingMembangun Pemikiran Logis, (Jakarta: Pustaka

sinar Harapan, 2012), h. 3. 5

Alec Fisher, Berpikir Kritis, (Jakarta: Erlangga, 2009), h. 2 6

guna mengoptimalisasi kemampuan berpikir yang harusnya dikembangkan kurang menjadi perhatian.

Peneliti melakukan observasi di SMPN 11 Kota Tangerang Selatan dan wawancara terhadap guru mata pelajaran matematika. Dari wawancara terhadap guru mata pelajaran matematika diketahui bahwa kesulitan siswa pada proses pembelajaran matematika adalah dalam hal mengembangkan kemampuan berpikir siswa, yakni kurangnya kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah yang menuntut berpikir kritis, seperti dalam memberikan alasan dari solusi yang dia buat dan mengidentifikasi suatu masalah secara mandiri sehingga siswa hanya mampu mengerjakan soal-soal secara prosedural yang serupa dengan contoh guru. Dari hasil observasi terhadap proses pembelajaran guru di kelas, guru terfokus pada pemberian materi, mencontohkan soal, dan pemberian soal latihan saja sehingga siswa kurang berperan aktif dalam pembelajaran. Pembelajaran seperti ini membuat siswa hanya mendengarkan dan memperhatikan penjelasan guru. Dalam proses tanya-jawab antara guru dengan siswa terlihat hanya sedikit siswa yang mau bertanya ketika diberikan kesempatan bertanya oleh guru. Hal ini menunjukan kurangnya sikap partisipasi siswa dalam pembelajaran.

Pembelajaran satu arah yang diberikan guru membuat siswa hanya mampu meniru bukan memahami. Hal ini terlihat dari kemampuan siswa yang hanya bisa mengerjakan soal seperti yang dicontohkan guru. Pada soal yang belum pernah dicontohkan, sebagian besar siswa tidak bisa menyelesaikannya. Berarti siswa hanya mampu mengerjakan soal secara prosedural seperti yang dicontohkan guru tanpa memahami alasan dari solusi yang dia buat. Proses pembelajaran tersebut sulit mengembangkan kemampuan berpikir kritis secara optimal. Dengan demikian diperlukan suatu pembelajaran yang dapat mengoptimalkan kemampuan berpikir kritis siswa.

Siswa yang aktif dalam pembelajaran matematika biasanya akan terpacu untuk lebih kritis sehingga akan lebih mudah untuknya memecahkan masalah matematika. Keaktifan siswa akan muncul jika guru memberikan kesempatan untuk siswa mengembangkan pemahaman dan pola pikirnya dengan mengemukakan ide-ide dan kesulitan dalam pembelajaran matematika.

Keberhasilan pembelajaran siswa dapat dilihat dan diukur dari hasil belajar yang dicapainya. Berangkat dari permasalahan tersebut, peneliti mencoba menggunakan salah satu cara untuk mengatasi rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran Matematika yaitu dengan menggunakan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have.

Pembelajaran aktif adalah proses belajar yang menumbuhkan dinamika belajar bagi siswa. Dinamika untuk mengartikulasikan dunia idenya dan mengkonfrontir ide itu dengan dunia realitas yang dihadapi.7 Pembelajaran aktif mengajak siswa untuk mengembangkan daya berpikir dalam mengartikan ide pikirannya dan menggunakan ide tersebut ke dalam realitas yang dihadapi. Dalam pembelajaran matematika siswa belajar aktif jika siswa mampu menggunakan daya berpikirnya untuk mengolah ide atau informasi yang ada untuk digunakan dalam pemecahan masalah yang dihadapi.

Teknik Question Student Have dikembangkan untuk melatih peserta didik agar memiliki kemampuan dan keterampilan bertanya.8 Dengan teknik ini siswa dapat mengungkapkan kesulitan-kesulitan dalam pembelajaran yang dihadapi dengan cara mengemukakan pertanyaan, selain itu pertanyaan siswa dapat pula berperan untuk mengetahui informasi atau ide yang dimiliki siswa relevan atau tidak.

Teknik Question Student Have menjadikan siswa berani untuk mempelajari apa yang mereka butuhkan dan harapkan. Teknik ini mengundang partisipasi melalui penulisan, bukan pembicaraan.9 Siswa yang memiliki sikap malu bertanya secara langsung dikarenakan takut salah atau kurang percaya diri dapat ikut serta berpartisipasi aktif dalam pembelajaran dengan mengungkapkan pertanyaan yang dimiliki dengan tulisan. Dengan menggunakan teknik ini seluruh siswa dapat berpartisipasi tanpa membedakan kemampuan verbal yang dimiliki siswa.

7

Agus Suprijono, Cooperative Learning Teori dan Aplikasi PAIKEM, (Yogjakarta: Pustaka

Belajar, 2013), Cet. X, h. x. 8

Ibid., h. 108. 9

Mel Silberman, Active Learning: 101 Cara Belajar Siswa Aktif, (Bandung: Nuansa Cendekita, 2013), Cet. VIII, h. 91.

Pembelajaran aktif dengan teknik Question Student Have ini mengembangkan daya berpikir kritis siswa melalui serangkaian kegiatan yang dilakukan dalam proses pembelajaran matematika di kelas. Tahap awal pembelajaran dengan teknik ini adalah siswa diberikan ilustrasi-ilustrasi berkaitan dengan materi pelajaran, siswa perlu melakukan pengamatan terhadap ilustrasi yang diberikan agar siswa mampu melakukan tahap kegiatan yang disediakan berupa mengidentifikasi unsur atau merumuskan pengertian dan lain-lain. Melalui tahap ini siswa akan mampu mengembangkan kemampuan mengidentifikasi atau merumuskan pertanyaan.

Tahap selanjutnya adalah siswa melakukan perumusan pertanyaan. Setiap siswa harus menuangkan ide pikiran akan permasalahan yang dihadapi berkaitan dengan materi pembelajaran melalui tulisan. Setelah seluruh siswa dalam kelompok menuangkan pertanyaan yang dimiliki, setiap siswa wajib untuk memberikan respon dan alasan terhadap pertanyaan siswa lain dalam kelompoknya, agar pada akhirnya ditemukan sebuah pertanyaan yang menjadi masalah bersama dalam kelompok. Pada tahap memberikan respon serta alasan, siswa dituntut untuk mampu mempertimbangkan kredibilitas pertanyaan apakah layak dijadikan pertanyaan bersama atau tidak. Tahap ini juga mengembangkan kemampuan siswa dalam mengidentifikasi asumsi. Dengan membuat asumsi-asumsi maka akan diketahui pertanyaan siswa lain itu mudah, cukup mudah atau sulit untuk ditemukan solusinya. Pertanyaan yang menurut mayoritas anggota kelompok pantas dijadikan pertanyaan bersama akan menjadi pertanyaan yang diajukan kepada kelompok lain.

Tahap akhir siswa dalam kelompok adalah mengajukan pertanyaan bersama kepada kelompok lain. Setiap kelompok mendapatkan satu pertanyaan yang perlu dicarikan solusinya bersama-sama. Kegiatan ini membutuhkan kerjasama kelompok. Setiap siswa satu dengan yang lain melakukan diskusi, proses ini menuntut siswa untuk menemukan solusi paling tepat serta mempertimbangkan segala aspek agar akhirnya dapat memutuskan suatu solusi yang dianggap paling relevan terhadap permasalahan yang ada. Dengan melalui

semua tahapan di atas siswa akan mampu mengembangkan kemampuan berpikir kritis.

Dengan demikian proses pembelajaran dengan Strategi Pembelajaran Aktif Teknik Question Student Have dapat memfasilitasi dalam usaha peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa. Berdasarkan uraian di atas, maka penulis mengambil judul “Pengaruh Strategi Pembelajaran Aktif Teknik Question Student Have Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa".

B. Identifikasi Masalah

Berikut identifikasi masalah yang ditemukan peneliti : 1. Siswa kurang berperan aktif dalam pembelajaran di kelas.

2. Kurangnya kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah yang menuntut berpikir kritis seperti dalam memberikan alasan dari solusi yang dia buat dan mengidentifikasi suatu masalah secara mandiri sehingga siswa hanya mampu mengerjakan soal-soal secara prosedural yang serupa dengan contoh guru. 3. Pembelajaran satu arah yang diberikan guru sulit mengembangkan

kemampuan berpikir kritis secara optimal.

C. Pembatasan Masalah

Agar pembatasan masalah yang diteliti tidak melebar, maka dilakukan pembatasan masalah yang akan diteliti pada hal-hal sebagai berikut:

1. Kemampuan berpikir kritis siswa dengan indikator yang diambil adalah: 1)Memfokuskan pertanyaan

2)Mempertimbangkan kredibilitas (kriteria) sumber 3)Mengidentifikasi asumsi

4)Memutuskan suatu tindakan

2. Strategi pembelajaran yang digunakan adalah pembelajaran aktif dengan teknik Question Student Have, yaitu teknik yang dikembangkan untuk melatih siswa agar memiliki kemampuan dan keterampilan bertanya melalui

tulisan sehingga semua siswa dapat berpartisipasi aktif dalam pembelajaran di kelas.

D. Rumusan Masalah Penelitian

Berdasarkan identifikasi dan pembatasan masalah yang telah dikemukakan, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah:

1. Bagaimana penggunaan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa?

2. Bagaimana penggunaan strategi konvensional terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa?

3. Apakah terdapat pengaruh pembelajaran menggunakan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa?

E. Tujuan Penelitian

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk :

1. Mengkaji dan menganalisis kemampuan berpikir kritis siswa yang pembelajarannya diterapkan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have.

2. Mengkaji dan menganalisis kemampuan berpikir kritis siswa yang pembelajarannya diterapkan strategi konvensional.

3. Menganalisis pengaruh pembelajaran dengan menggunakan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa.

F. Manfaat Penelitian

Manfaat yang diharapkan yaitu dapat memberikan kontribusi bagi berbagai kalangan, di antaranya sebagai berikut:

1. Bagi guru, strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have diharapkan dapat digunakan dalam pembelajaran matematika di kelas.

2. Bagi sekolah, hasil penelitian ini dapat dijadikan bahan kajian dan menambah daftar referensi strategi pembelajaran yang dapat diterapkan dalam pembelajaran di sekolah.

3. Bagi peneliti, hasil penelitian ini dapat dijadikan sebagai acuan dan motivasi untuk melaksanakan penelitian lebih lanjut, dan sebagai referensi atau tolak ukur serta pembanding dalam melakukan penelitian ataupun dalam hal lainya selama penelitian ini berguna dan representatif.

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Acuan Teori dan Fokus yang Diteliti

Dalam penelitian ini terdapat beberapa teori yang mendukung, yaitu: strategi pembelajaran aktif, teknik Question Student Have, desain pembelajaran strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have dan kemampuan berpikir kritis. Untuk memahami lebih lanjut mengenai teori-teori tersebut maka dijelaskan berikut ini:

1. Strategi Pembelajaran Aktif

Menurut Sanjaya istilah strategi, sebagaimana banyak istilah lainnya, dipakai dalam banyak konteks dengan makna yang tidak selalu sama. Di dalam konteks belajar mengajar, strategi berarti pola umum perbuatan guru terhadap peserta didik di dalam perwujudan kegiatan belajar-mengajar.1 Sejalan dengan pendapat tersebut, J.R David mengemukakan bahwa strategi diartikan sebagai a plan, method, or series of activities designed to achieves a particular educational goal.2 Dengan kata lain istilah strategi dalam konteks belajar mengajar memiliki arti sebagai perencanaan guru mempersiapkan pembelajaran untuk siswa, di dalamnya berisi tentang rangkaian kegiatan yang didesain untuk mencapai tujuan pembelajaran. Guru dapat memilih strategi yang menurutnya mampu mengatasi kesulitan-kesulitan belajar siswa maupun mengatasi kekurangan-kekurangan dalam proses pembelajaran di kelas.

Diperkuat oleh pendapat Suprijono yang mendefinisikan strategi pembelajaran sebagai kegiatan yang dipilih untuk memberikan fasilitas atau bantuan kepada siswa guna mencapai tujuan pembelajaran. Di dalamnya

1

Ngalimun, Strategi dan Model Pembelajaran, (Yogyakarta: Aswaja Pressindo, 2013),

Cet. II, h. 4. 2

Wina sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,

mencakup pengaturan materi pembelajaran yang akan disampaikan kepada siswa.3 Dengan kata lain dalam pembelajaran di kelas guru perlu membuat langkah-langkah atau kiat guna memfasilitasi pelaksanaan pembelajaran sehingga dapat berjalan sesuai dengan harapan dan tujuan pembelajaran dapat tercapai.

Berdasarkan definisi para ahli, penulis menyimpulkan bahwa strategi pembelajaran adalah rencana kegiatan yang didalamnya terdiri atas serangkaian kegiatan untuk menyampaikan materi pelajaran dengan berbagai metode dan teknik serta memanfaatkan sumber daya yang ada untuk mencapai tujuan pembelajaran.

Salah satu strategi pembelajaran yang biasa digunakan adalah pembelajaran aktif. Rusman mengemukakan pembelajaran aktif merupakan pembelajaran yang lebih banyak melibatkan aktivitas siswa dalam mengakses berbagai informasi dan pengetahuan untuk dibahas dan dikaji dalam proses pembelajaran di kelas, sehingga mereka mendapatkan berbagai pegalaman yang dapat meningkatkan pemahaman dan kompetensinya.4 Sejalan dengan pendapat tersebut, pembelajaran aktif menurut Suprijono adalah proses belajar yang menumbuhkan dinamika belajar bagi siswa. Dinamika untuk mengartikulasikan dunia idenya dan mengkonfrontir ide itu dengan dunia realitas yang dihadapi.5

Pembelajaran aktif mengajak siswa untuk mengembangkan daya berpikir dalam mengartikan dan menggunakan ide ke dalam realitas yang dihadapi. Pembelajaran matematika dikatakan aktif jika siswa mampu menggunakan daya berpikirnya untuk mengolah ide atau informasi yang ada untuk dibahas dan dikaji kemudian digunakan dalam pemecahan masalah yang dihadapi.

Berdasarkan pendapat ahli, maka strategi pembelajaran aktif adalah rencana pembelajaran yang di dalamnya terdiri atas serangkaian kegiatan yang memberikan kesempatan kepada siswa terlibat dalam mengakses berbagai

3

Agus Suprijono, Cooperative Learning Teori dan Aplikasi PAIKEM, (Yogjakarta: Pustaka Belajar, 2013), Cet. X, h. 83.

4

Dr. Rusman, Model-model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme Guru,

(Jakarta: Grafindo Persada, 2011), Cet. III, h. 324 5

Agus Suprijono, Cooperative Learning Teori dan Aplikasi PAIKEM, (Yogjakarta: Pustaka Belajar, 2013), Cet. X, h. x.

informasi dan pengetahuan untuk dibahas dan dikaji guna mencapai tujuan pembelajaran.

2. Teknik Question Student Have

Silberman menyampaikan bahwa teknik ini mengundang partisipasi siswa melalui penulisan, bukan pembicaraan.6 Siswa yang memiliki sikap malu bertanya secara langsung dikarenakan takut salah atau kurang percaya diri dapat ikut serta berpartisipasi aktif dalam pembelajaran dengan mengungkapkan pertanyaan yang dimiliki dengan tulisan. Dengan menggunakan teknik ini seluruh siswa dapat berpartisipasi tanpa membedakan kemampuan verbal yang dimiliki siswa.

Menurut Suprijono teknik Question Student Have dikembangkan untuk melatih siswa agar memiliki kemampuan dan keterampilan bertanya.7 Dengan teknik ini siswa dapat mengungkapkan kesulitan-kesulitan dalam pembelajaran yang dihadapi dengan cara mengemukakan pertanyaan, selain itu pertanyaan siswa dapat pula berperan untuk mengetahui informasi atau ide yang dimiliki siswa relevan atau tidak.

Beberapa tujuan yang dapat dicapai dengan mengajukan pertanyaan adalah mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan sikap inkuiri, mendorong pemahaman mendalam, mengevaluasi kesulitan siswa dalam belajar, dan merangsang siswa untuk menggali pengetahuan bagi dirinya.8 Salah satu hal yang dapat dioptimalkan siswa dengan mengajukan pertanyaan adalah kemampuan berpikir kritis. Kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa akan terpacu dengan siswa melakukan proses aktif dalam mengajukan pertanyaan pada saat pembelajaran.

Jadi berdasarkan pendapat para ahli penulis menyimpulkan bahwa teknik Question Student Have merupakan teknik yang melatih sikap partisipatif siswa secara aktif untuk menggunakan kemampuan berpikirnya dalam mengolah informasi dan ide dengan proses bertanya melalui penulisan.

6

Silberman, Active Learning: 101 Cara Belajar Siswa Aktif, (Bandung: nuansa cendekita, 2013), Cet. VIII, h. 91

7

Suprijono, op.cit., h. 108. 8

Langkah-langkah pelaksanaan teknik Question Student Have berdasarkan Silberman, yaitu:9

1) Berikan kartu indeks kosong kepada siswa.

2) Perintahkan tiap siswa untuk menuliskankan pertanyaan yang mereka miliki tentang materi pelajaran atau sifat dari pelajaran.

3) Putar kartu kepada seluruh anggota kelompok searah jarum jam. Setiap kartu pada siswa berikutnya perlu dibaca dan diberi tanda centang apabila memuat persoalan yag dihadapi siswa yang membacanya.

4) Ketika semua kartu siswa kembali kepada pemiliknya, tiap siswa harus meninjau semua pertanyaan kelompok. Kenali pertanyaan yang menerima banyak suara (tanda centang). Berikan jawaban kepada masing-masing pertanyaan.

5) Perintahkan siswa untuk berbagi pertanyaan mereka secara sukarela, sekalipun pertanyaan mereka itu tidak mendapatkan suara (tanda centang) paling banyak.

6) Kumpulkan semua kartu. Kartu-kartu tersebut mungkin berisi pertanyaan yang dapat dijawab pada pelajaran atau pertemuan mendatang.

3. Desain Pembelajaran Strategi Pembelajaran Aktif Teknik Question Student Have

Langkah-langkah yang akan dilakukan dalam pembelajaran di kelas dengan menggunakan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have adalah:

1) Guru membentuk siswa menjadi beberapa kelompok dan memberikan LKS kepada masing-masing kelompok.

2) Guru membimbing siswa untuk memperkenalkan konsep melalui ilustrasi pada LKS yang diberikan.

9

3) Siswa mengamati ilustrasi yang diberikan dan melakukan kegiatan-kegiatan yang disajikan dalam LKS.

4) Siswa membuat pertanyaan dari materi yang belum dipahami melalui tulisan.

5) Siswa mengidentifikasi setiap pertanyaan dari teman sekelompoknya, pertanyaan yang dianggap relevan dapat diberikan tanda centang dan alasan terhadap respon yang dilakukan.

6) Setiap kelompok mengajukan sebuah pertanyaan yang mendapat tanda centang terbanyak dari kelomponya kepada kelompok lain. 7) Guru memberikan kesempatan kepada masing-masing kelompok

untuk menjawab pertanyaan yang diajukan.

8) Siswa berdiskusi dengan teman sekelompok untuk menemukan penyelesaian yang dianggap relevan terhadap pertanyaan dari kelompok lain.

9) Siswa menyampaikan hasil diskusi kelompoknya.

10) Guru memberikan penjelasan lebih mendalam dari hasil penjelasan setiap kelompok.

11) Guru memberikan kesempatan kepada siswa bertanya atas pertanyaan yang tidak mendapatkan tanda centang terbanyak untuk dijawab bersama-sama.

12) Siswa bersama kelompoknya mengerjakan soal yang terdapat dalam LKS.

4. Strategi Pembelajaran Konvensional

Strategi pembelajaran konvensional yang dimaksud dalam penelitian ini adalah strategi yang biasa dilakukan oleh guru dalam proses pembelajaran di sekolah. Proses pembelajaran dengan strategi konvensional lebih banyak didominasi oleh guru, sehingga siswa berperan sebagai objek pembelajaran bukan sebagai subjek pembelajaran.

Beberapa teknik yang biasa digunakan pada strategi pembelajaran konvensional antara lain, teknik ceramah, tanya-jawab, demonstrasi, dan lain-lain.

Dalam penelitian ini, teknik yang digunakan adalah teknik ceramah dan tanya-jawab.

Ceramah merupakan suatu cara penyampaian informasi dari seseorang kepada sejumlah pendengar di suatu ruangan. Kegiatan berpusat pada penceramah dan komunikasi yang terjadi searah dari pembicara kepada pendengar. Penceramah mendominasi seluruh kegiatan sedangkan pendengar hanya memperhatikan dan membuat catatan seperlunya.10

Teknik tanya-jawab merupakan teknik yang akan membuat siswa aktif dalam pembelajaran. Sugeng paranto mengungkapkan bahwa dalam proses belajar-mengajar bertanya memegang peranan penting, sebab pertanyaan yang tersusun dengan baik akan meningkatkan pasrtisipasi siswa dalam pembelajaran, membangkitkan minat dan rasa ingin tahu terhadap suatu masalah yang sedang dibicarakan, mengembangkan pola berpikir dan cara belajar aktif siswa, dan memusatkan perhatian siswa terhadap masalah yang sedang dibahas.11

Teknik pembelajaran yang biasa digunakan guru pada penelitian ini adalah teknik ceramah yang dipadukan dengan teknik tanya-jawab. Hal ini sebagai usaha untuk menjadikan pembelajaran lebih interaktif meskipun penyampaian materi seluruhnya terpusat kepada guru sebagai pemberi informasi, namun siswa dapat ikut berperan aktif dengan bertanya kepada guru dalam pembelajaran di kelas.

5. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis a. Pengertian berpikir kritis matematis

John Dewey mengartikan berpikir kritis adalah pertimbangan yang aktif, terus menerus dan teliti mengenai sebuah keyakinan atau bentuk pengetahuan yang diterima begitu saja dengan menyertakan alasan-alasan yang mendukung dan kesimpulan-kesimpulan yang rasional.12 Sejalan dengan pendapat tersebut, Fisher dan Scriven menyatakan bahwa berpikir kritis adalah interpretasi dan

10

Erman Suherman, Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, (Bandung:

Jica-Universitas Pendidikan Indonesia), h. 169. 11

Ibid, h. 159. 12

Kasdin Sitohang, dkk., Critical Thinking Membangun Pemikiran Logis, (Jakarta: Pustaka sinar Harapan, 2012), h. 3.

evaluasi yang terampil dan aktif terhadap observasi dan komunikasi, informasi dan argumentasi. 13

Proses berpikir kritis mengharuskan siswa membuka pikirannya dan sabar dalam memecahkan masalah. Pencarian kebenaran dari suatu informasi harus dimulai dengan identifikasi yang akurat dan mengharuskan siswa berhati-hati dalam mengambil keputusan dan menarik kesimpulan, mengakui kesalahan yang dibuat, sabar dalam menyelidiki bukti yang ditemukan, toleran terhadap sudut pandang lain dan mengakui kelebihan sudut pandang orang lain.

Glazer merumuskan berpikir kritis matematis sebagai kemampuan dan disposisi untuk menyertakan pengetahuan sebelumnya, penalaran matematika, dan strategi kognitif untuk menggeneralisasi, membuktikan, atau mengevaluasi situasi-situasi matematika yang tidak familiar secara reflektif. Dijelaskan bahwa situasi yang tidak familiar adalah kondisi individu tidak dapat dengan cepat memahami konsep matematika atau mengetahui bagaimana menentukan solusi dari persoalan, kondisi untuk berpikir kritis pula harus memuat kemampuan berpikir reflektif yang melibatkan pengomunikasian solusi dengan penuh pertimbangan 14

Dalam pembelajaran matematika berpikir kritis menuntut serangkaian proses berpikir yang memuat kemampuan mengingat atau menimbang pengetahuan sebelumnya, bernalar, membuat generalisasi, membuktikan dan mengevaluasi segala masalah matematika guna memperoleh kesimpulan yang berdasarkan kecermatan. Dengan kata lain siswa perlu menggunakan kemampuan terbaiknya dalam menggunakan daya pikirnya untuk mengolah informasi atau ide sehingga dapat menghasilkan kesimpulan terbaik yang relevan.

Berdasarkan pendapat para ahli penulis menyimpulkan bahwa berpikir kritis matematis adalah proses berpikir yang melibatkan nalar untuk menyelesaikan masalah matematika dengan menggunakan pertimbangan dalam membuat, mengevaluasi, mengambil dan memperkuat suatu keputusan tentang situasi atau masalah yang dihadapi.

13

Alec Fisher, Berpikir Kritis, (Jakarta: Erlangga, 2009), h.10

14

Mayadiana Suwarma, Suatu Alternatif Pembelajaran Kemampuan Berpikir Kritis

b. Indikator Berpikir Kritis

Terdapat beberapa kelompok kemampuan berpikir kritis, salah satunya menurut Ennis dalam buku Dina mengelompokan kemampuan berpikir kritis menjadi lima kemampuan berpikir15, yaitu:

1) Memberikan penjelasan sederhana (elementary clarification), 2) Membangun keterampilan dasar (basic support),

3) Membuat inferensi (inferring),

4) Membuat penjelasan lebih lanjut (advanced clarification), 5) Mengatur startegi dan taktik (strategies and tactics).

Tabel 2.1

Indikator Kemampuan Berpikir Kritis

Keterampilan

Berpikir Kritis Indikator Penjelasan

Memberikan penjelasan

sederhana

Memfokuskan pertanyaan.

a. Mengidentifikasi atau merumuskan pertanyaan.

b. Mengidentifikasi kriteria-kriteria untuk mempertimbangkan yang mungkin. c. Menjaga kondisi pikiran.

Menganalisis argumen

a. Mengidentifikasi kesimpulan b. Mengidentifikasi alasan(sebab) yang

dinyatakan(eksplisit)

c. Mengidentifikasi alasan(sebab) yang tidak dinyatakan(implisit)

d. Mengidentifikasi ketidakrelevanan dan kerelevanan

e. Mencari persamaan dan perbedaan f. Mencari struktur suatu argument g. Merangkum Bertanya dan menjawab pertanyaan klasifikasi dan pertanyaan yang menentang a. Mengapa

b. Apa intinya, apa artinya

c. Apa contohnya, apa yang bukan contoh d. Bagaimana menerapkannya dalam kasus

tersebut

e. Perbedaan apa yang menyebabkannya f. Akankah andah menyatakan lebih dari itu Membangun

keterampilan

Mempertimbangkan kredibilitas (kriteria)

a. Ahli

b. Tidak ada konflik internal

15

dasar suatu sumber c. Kesepakatan antar sumber d. Reputasi

e. Mengurutkan prosedur yang ada f. Mengetahui resiko

g. Kemampuan memberi alasan h. Kebisaaan hati-hati

Mengobservasi dan mempertimbangkan

hasil observasi

a. Ikut terlibat dalam menyimpulkan b. Dilaporkan oleh pengamat sendiri c. Mencatat hal-hal yang diinginkan d. Penguatan(collaboration) dan

kemungkinan penguatan e. Kondisi akses yang baik

f. Penggunan teknologi yang kompeten g. Kepuasan observer atas kredibilitas

kriteria Menyimpulkan Membuat deduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi

a. Kelompok yang logis b. Kondisi yang logis c. Interpretasi pernyataan

Membuat induksi dan

mempertimbangkan hasil induksi

a. Membuat gereralisasi

b. Membuat kesimpulan dan hipotesis

Membuat dan mempertimbangkan

hasil keputusan

a. Latar belakang fakta b. Konsekuensi

c. Penerapan prinsip-prinsip d. Memikirkan alternatif

e. Menyeimbangkan, memutuskan

Membuat penjelasan lebih lanjut Mendefinisikan istilah, mempertimbangkan definisi.

a. Bentuk : sinonim, klarifikasi, rentang ekspresi yang sama

b. Strategi definisi (tindakan mengidentifikasi persamaan) c. Isi (content)

Mengidentifikasi asumsi.

a. Penalaran secara implisit b. Asumsi yang diperlukan

rekonstrukurusasi argument

Strategi dan tehnik

Memutuskan suatu tindakan

a. Mendefinisikan masalah b. Menyelesaikan kriteria c. Merumuskan alternatif yang

memungkinkan

d. Memutuskan hal-hal yang akan dilakukan secara alternatif e. Melakukan revise

f. Memonitori implementasi Berinteraksi dengan

Indikator kemampuan berpikir kritis dapat diturunkan dari aktivitas kritis siswa sebagai berikut:

1) Memberi pernyataan yang jelas dari setiap pertanyaan; 2) Memberi alasan;

3) Berusaha mengetahui informasi dengan baik;

4) Memakai sumber yang memiliki kredibilitas dan menyebutkannya; 5) Memperhatikan situasi dan kondisi secara keseluruhan;

6) Berusaha tetap relevan dengan ide utama; 7) Mengingat kepentingan yang asli dan mendasar; 8) Memberi alternatif;

9) Bersikap dan berpikir terbuka;

10) Mengambil posisi ketika ada bukti yang cukup untuk melakukan sesuatu;

11) Memberi penjelasan sebanyak mungkin apabila memungkinkan;

12) Bersikap secara sistematis dan teratur dengan bagian-bagian dari keseluruhan masalah.

Dalam penelitian ini, difokuskan untuk mengukur kemampuan berpikir kritis dengan indikator berikut :

1) Memfokuskan pertanyaan

Memfokuskan pertanyaan yang dimaksud dalam lingkup mengidentifikasi atau merumuskan masalah.

2) Mempertimbangkan kredibilitas (kriteria) sumber

Mempertimbangkan kredibilitas (kriteria) sumber yang dimaksud adalah dalam lingkup memberikan alasan dibalik ide atau hasil pemikiran yang dimiliki.

3) Mengidentifikasi asumsi

Mengidentifikasi asumsi yang dimaksud adalah dalam lingkup membuat asumsi yang diperlukan.

Memutuskan suatu tindakan yang dimaskud adalah dalam lingkup memutuskan alternatif yang mungkin guna mendapatkan solusi paling benar, jelas, fokus dan akurat.

Indikator-indikator yang diuraikan di atas diharapkan dapat tercapai melalui pembelajaran matematika menggunakan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have.

B. Penelitian yang Relevan

1. Penelitian Neneng Milati (2011) memiliki persamaan dalam penerapan strategi yang digunakan yaitu strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have, sedangkan tujuan dalam penelitian ini mengukur peningkatan perhatian siswa dalam pembelajaran matematika di kelas. Hasil penelitian menunjukan penerapan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have dapat meningkatkan perhatian belajar matematika siswa dan meningkatkan hasil belajar matematika siswa.16

2. Belani Margi Utami (2013) melaksanakan penelitian yang mengukur kemampuan berpikir kritis matematika siswa. Dalam penelitian ini kemampuan berpikir kritis diukur setelah diberikan perlakuan dengan menggunakan metode penemuan dengan strategi heuristik. Hasil penelitian ini adalah pembelajaran matematika pada pokok bahasan relasi fungsi dan persamaan garis lurus dengan menggunakan metode penemuan dan strategi heuristik berpengaruh secara signifikan terhadap indikator kemampuan berpikir kritis yang diambil yakni mengkomunikasikan pernyataan kedalam model matematika, membuat alasan, membuat generalisasi, membuat contoh soal dan menghubungkan konsep dengan fakta, serta membuat langkah penyelesaian masalah.17

16

Neneng Milati, Penerapan Strategi Pembelajarab Aktif Teknik Question Student Have

untuk Meningkatkan Perhatian Siswa dalam Pembelajaran Matematika, Skripsi FITK UIN Jakarta, Jakarta, 2011 tidak diterbitkan.

17

Belani Margi Utami, Metode Penemuan dengan Strategi Heuristik terhadap

Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa, Skripsi FITK UIN Jakarta, Jakarta, 2011 tidak diterbitkan.

3. Fitri Dwi Angriani (2012) melaksanakan penelitian yang mengukur kemampuan berpikir kritis matematika siswa. Dalam penelitian ini kemampuan berpikir kritis diukur setelah diberikan perlakuan dengan menggunakan pendekatan pemecahan masalah. Hasil penelitian ini adalah bahwa siswa yang diberikan pendekatan pemecahan masalah memiliki kemampuan berpikir kritis yang tinggi, karena dalam pendekatan masalah siswa dapat memahami sendiri konsep-konsep dari masalah-masalah yang diberikan.18

C. Kerangka Berpikir

Proses pembelajaran matematika yang terpusat pada guru cenderung membuat siswa kurang berperan aktif dalam proses pembelajaran di kelas. Hal ini membuat siswa hanya mendengarkan dan memperhatikan penjelasan guru saja. Pembelajaran yang demikian mengakibatkan kurangnya kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah yang menuntut berpikir kritis seperti dalam memberikan alasan dari solusi yang dia buat dan mengidentifikasi suatu masalah secara mandiri sehingga siswa hanya mampu mengerjakan soal-soal secara prosedural yang serupa dengan contoh guru. Pembelajaran satu arah dalam matematika sulit mengoptimalkan kemampuan berpikir kritis siswa.

Salah satu solusi yang mampu mengoptimalkan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yaitu dengan menggunakan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have. Tahapan yang dilakukan siswa dalam pembelajaran ini adalah mengamati ilustrasi materi dan melakukan kegiatan yang disediakan, merumuskan pertanyaan, merespon pertanyaan siswa lainnya dalam kelompok dengan memberikan alasan sehingga diperoleh sebuah pertanyaan yang akan diajukan kepada kelompok lain, kemudian setiap kelompok berdiskusi akan pertanyaan kelompok lain guna memutuskan suatu tindakan yang menjadi solusi paling relevan. Dengan melakukan tahap demi tahap pembelajaran menggunakan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have siswa dapat

18

Fitri Dwi Anggriani, Pengaruh Pendekatan Pemecahan Masalah terhadap

Kemampuan Berpikir Kritis Matematik Siswa, Skripsi FITK UIN Jakarta, Jakarta, 2012 tidak diterbitkan.

memfokuskan pertanyaan, mempertimbangkan kredibilitas (kriteria) sumber, mengidentifikasi asumsi, dan mampu memutuskan suatu tindakan guna menyelesaikan permasalahan yang menuntut berpikir kritis. Dengan demikian strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis siswa. Kerangka berpikir penelitian dapat dilihat dari Gambar 2.1 di bawah ini.

Gambar 2.1

Skema Kerangka Berpikir

Rendahnya Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa

Solusi

Tahapan yang dilakukan siswa:

1) Mengamati ilustrasi materi dan

melakukan kegiatan yang disediakan.

2) Merumuskan pertanyaan.

3) Merespon serta memberi alasan akan

pertanyaan siswa lain dalam kelompok, sehingga diperoleh sebuah pertanyaan yang akan diajukan pada kelompok lain.

4) Berdiskusi akan pertanyaan kelompok

lain yang diajukan guna memutuskan suatu tindakan yang menjadi solusi paling relevan

Kemampuan yang dilatih:

1) Memfokuskan pertanyaan

2) Mempertimbangkan kredibilitas (kriteria)

sumber

3) Mengidentifikasi asumsi

4) Memutuskan suatu tindakan

Kemampuan berpikir kritis meningkat Faktor penyebab:

1) Siswa kurang berperan aktif dalam

pembelajaran di kelas.

2) Kurangnya kemampuan siswa dalam

menyelesaikan masalah yang

menuntut berpikir kritis seperti dalam memberikan alasan dari solusi yang dia buat dan mengidentifikasi suatu masalah secara mandiri sehingga siswa hanya mampu mengerjakan soal-soal secara prosedural yang serupa dengan contoh guru

3) Pembelajaran satu arah yang

diberikan guru sulit mengembangkan kemampuan berpikir kritis secara optimal.

Strategi Pembelajaran Aktif Teknik

D. Hipotesis penelitian

Berdasarkan kerangka berpikir di atas, maka hipotesis dalam penelitian ini adalah ”kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang diajarkan dengan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have lebih tinggi dibandingkan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang menggunakan strategi pembelajaran konvensional”.

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 11 Tangerang Selatan, Banten. Waktu penelitian dilaksanakan pada semester ganjil tahun ajaran 2014/2015, yaitu pada tanggal 13 - 31 bulan Oktober 2014.

B. Variabel dan Desain Penelitian

Variabel pada penelitian ini terdiri dari dua, yaitu variabel bebas dan variabel terikat. Variabel terikatnya adalah kemampuan berpikir kritis matematis, dan variabel bebasnya adalah strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have. Penelitian ini menggunakan jenis penelitian kuasi eksperimen, yaitu metode yang tidak memungkinkan peneliti melakukan pengontrolan secara penuh terhadap sampel penelitian. Dalam penelitian ini kelompok eksperimen yang dalam prosesnya menerapkan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have, sedangkan pada kelompok kontrol dalam proses pembelajarannya menggunakan strategi konvesnsional dengan teknik ceramah dan tanya jawab.

Desain eksperimen yang digunakan dalam penelitian ini dengan menggunakan Randomized Control Group Post Test Only artinya pengkontrolan secara acak dengan tes hanya diakhir perlakuan. Desain penelitian tersebut dinyatakan sebagai berikut:

Tabel 3.1 Desain Penelitian

Kelompok Treatmen Post Test

E Y

Keterangan:

E : Kelompok eksperimen C : Kelompok kontrol

XE : Perlakuan pada kelompok eksperimen yaitu dengan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have

: Perlakuan pada kelompok kontrol yaitu dengan strategi konvensional teknik ceramah dan tanya jawab

: Tes kemampuan berpikir kritis yang diberikan kepada kedua kelompok Langkah yang dilakukan sebelum memberikan tes kemampuan berpikir kritis matematis adalah melakukan proses pembelajaran pada kedua kelompok tersebut. Perlakuan khusus diberikan pada kelompok eksperimen dalam bentuk pemberian variabel bebas (strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have) untuk kemudian dilihat pengaruhnya pada variabel terikat (kemampuan berpikir kritis matematis siswa).

C. Populasi dan Sampel 1. Populasi

Populasi target adalah seluruh siswa SMP Negeri 11 Tangerang Selatan, sedangkan populasi terjangkau adalah seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 11 Tangerang Selatan yang terdaftar pada semester ganjil tahun ajaran 2014/2015.

2. Sampel

Teknik pengambilan sampel yang digunakan dalam penelitian ini adalah teknik Cluster Random Sampling yang mengambil 2 kelas dari 10 kelas yang ada. Kemudian dari 2 kelas tersebut di undi, kelas mana yang akan di jadikan kelas eksperimen dan kontrol, maka terpilihlah kelas VII-9 sebagai kelas eksperimen dan kelas VII-10 sebagai kelas kontrol yang masing-masing berjumlah 31 siswa.

D. Teknik Pengumpulan Data

Data yang diperlukan dalam penelitian ini adalah skor tes kemampuan berpikir kritis matematis dalam belajar matematika siswa. Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan teknik tes, yaitu dengan tes kemampuan berpikir

kritis matematis. Tes kemampuan berpikir kritis diberikan kepada kelompok eksperimen yaitu kelas VII-9 yang dalam pembelajarannya diterapkan strategi pembelajran aktif teknik Question Student Have dan kelompok kontrol yaitu kelas VII-10 yang pembelajarannya diterapkan strategi konvensional dengan teknik ceramah dan tanya jawab. Tes kemampuan berpikir kritis matematis yang diberikan terdiri dari 9 soal dengan pokok pembahasan himpunan.

E. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa tes kemampuan berpikir kritis matematis siswa dalam pembelajaran matematika. Data yang diperoleh berdasarkan dari nilai post-test yang diberikan kepada siswa setelah belajar mengajar dengan menggunakan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have untuk kelompok eksperimen dan strategi konvensinal dengan teknik ceramah dan tanya jawab untuk kelompok kontrol. Post-test kemampuan berpikir kritis matematis siswa berupa soal uraian yang memuat aspek-aspek kemampuan berpikir kritis matematis siswa dalam pokok pembahasan himpunan.

Indikator yang digunakan pada penelitian ini adalah indikator berpikir kritis matematis menurut Ennis, yaitu:

1) Memfokuskan pertanyaan

2) Mempertimbangkan kredibilitas (kriteria) sumber 3) Mengidentifikasi asumsi

4) Memutuskan suatu tindakan

Berikut adalah kisi-kisi tes kemampuan berpikir kritis matematis dengan pokok bahasan himpunan:

Tabel 3.2

Kisi-Kisi Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis

No Indikator

Berpikir Kritis Indikator Soal

Nomor Soal

Banyak Soal

1. Mempertimbangkan kredibilitas

(kriteria) sumber

Mengidentifikasi himpunan

semesta dari beberapa himpunan 1 Mengidentifikasi

anggota-anggota himpunan dari diagram venn

4 Memahami pengertian irisan

beberapa himpunan 5

4 Menentukan irisan dan gabungan

dari beberapa himpunan 7 2. Mengidentifikasi

asumsi Menentukan himpunan bagian _{dari suatu himpunan} 2, 6 ₂ 3. Memutuskan suatu

tindakan Menyelesaikan masalah dengan _{menggunakan diagram venn atau} konsep himpunan

8

2 Menyelesaikan masalah dengan

menggunakan diagram venn atau konsep himpunan

9 4. Memfokuskan

pertanyaan Mengidentifikasi contoh dan _{bukan contoh dari operasi irisan} dan gabungan

3 1

Jumlah 9 Soal

Pedoman Penskoran diperlukan untuk mengukur kemampuan berpikir kritis matematis siswa pada setiap butir soal. Kriteria penskoran yang digunakan dalam penelitian ini adalah skor rubrik yang dimodifikasi dari Facione seperti disajikan pada tabel dibawah ini.

Tabel 3.3

Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Indikator yang

diukur Kriteria Skor

Memfokuskan pertanyaan

Salah mengidentifikasikan sebagian soal dan salah dalam

menjawab soal yang diberikan. 1

Salah mengidentifikasikan sebagian soal dan menjawab

beberapa bagian soal dengan kurang tepat. 2

Mengidentifikasikan seluruh bagian soal dengan benar dan

menjawab beberapa bagian soal dengan kurang tepat. 3

Mengidentifikasikan seluruh bagian soal dengan benar dan

menjawab soal dengan tepat secara keseluruhan. 4

Mempertimbangkan kredibilitas (kriteria) sumber

Menjawab soaldengan kurang tepat. Tidak memberikan alasan

atau memberikan alasan yang tidak relevan. 1

Menjawab soaldengan kurang tepat namun memberikan alasan

yang cukup relevan. 2

Menjawab soaldengan tepat namun memberikan alasan yang

kurang relevan. 3

Menjawab soaldengan tepat dan memberikan alasan secara

relevan. 4

Mengidentifikasi asumsi

Mampu menuliskan 1- 2 asumsi dengan benar 1

Mampu menuliskan 3- 4 asumsi dengan benar 2

Mampu menuliskan 5- 6 asumsi dengan benar 3

Mampu menuliskan 7- 8 asumsi dengan benar 4

Memutuskan suatu tindakan

Memutuskan menyelesaikan permasalahan dengan cara yang tidak relevan dan salah dalam menyelesaikan masalah yang ada.

1

Memutuskan menyelesaikan permasalahan dengan cara yang

relevan namun salah dalam menyelesaikan masalah yang ada. 2

Memutuskan menyelesaikan permasalahan dengan cara yang relevan dan memberikan jawaban yang mendekati kebenaran namun kurang akurat.

3

Memutuskan menyelesaikan permasalahan dengan cara yang

Sebelum soal-soal tes digunakan, dilakukan uji content validity oleh pakar kemudian soal-soal tes di uji cobakan terlebih dahulu untuk mengetahui apakah instrumen tersebut memenuhi persyaratan validitas dan reliabilitas, selain itu juga untuk mengetahui tingkat kesukaran dan daya pembeda soal.

1. Validitas

Validitas adalah derajat ketetapan suatu alat ukur tentang pokok isi atau arti sebenarnya yang diukur. Validitas dihitung dengan menggunakan rumus product moment dari Pearson. Perhitungan validitas dilakukan dengan menggunakan rumus product moment sebagai berikut: 1

√

Keterangan:

rxy : koefesien korelasi antara variable X dan variable Y N : banyaknya siswa

X : skor butir soal Y : skor total

Uji validitas instrumen dilakukan untuk membandingkan hasil perhitungan dengan pada taraf signifikansi 5%, dengan terlebih dahulu menetapkan degrees of freedom atau derajat kebebasan yaitu dk= n-2. Soal dikatakan valid jika nilai , sebaliknya soal dikatakan tidak valid jika nilai .

Uji validasi instrumen dilakukan pada siswa kelas VIII.8 SMPN 11 Kota Tangerang selatan. Setelah dilakukan uji validitas instrumen dengan membandingkan hasil perhitungan di atas dengan pada taraf signifikan 5% dengan ketentuan jika ≥ maka butir soal dinyatakan valid, sedangkan

1

Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2010), h.

< maka butir soal dinyatakan tidak valid, diperoleh hasil bahwa dari 10 soal yang diujikan, terdapat 9 soal valid dan 1 soal yang dinyatakan tidak valid.

2. Reliabilitas

Uji reliabilitas digunakan untuk mengetahui keterpercayaan hasil tes. Suatu tes dapat dikatakan mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi jika tes tersebut dapat memberikan hasil yang tetap. Adapun rumus yang digunakan untuk mengukur reliabilitas suatu tes yang berbentuk uraian adalah dengan menggunakan formula Alpha Cronbach, yaitu2:

[ _] ∑

Perlu diingatkan kembali rumus varians yang sudah dikenal, yaitu:3

( ) Keterangan :

: koefisien reliabilitas K : banyaknya butir soal

: varians skor total

∑ : jumlah varians skor tiap-tiap item

Kriteria koefisien reliabilitas adalah sebagai berikut: 0,80 < ≤ 1,00 Derajat reliabilitas sangat baik 0,60 < ≤ 0,80 Derajat reliabilitas baik 0,40 < ≤ 0,60 Derajat reliabilitas cukup 0,20 < ≤ 0,40 Derajat reliabilitas rendah

0,00 < ≤ 0,20 Derajat reliabilitas sangat rendah

Berdasarkan hasil perhitungan reliabilitas instrumen, diperoleh nilai 0.809297. Jika dilihat dari kriteria reliabilitas, maka dapat disimpulkan bahwa instrumen penelitian memiliki reliabilitas yang sangat baik.

2

Ibid, h. 122.

3

3. Daya Pembeda

Perhitungan daya pembeda soal dimaksudkan untuk mengetahui sejauh mana soal yang diberikan dapat menunjukkan siswa yang mampu dan yang tidak mampu menjawab soal.

Perhitungan daya pembeda soal dalam penelitian ini dengan menggunakan rumus :4

Keterangan :

D : indeks daya beda

: jumlah skor siswa kelompok atas : jumlah skor siswa kelompok bawah : skor maksimum siswa kelompok atas

: skor maksimum siswa kelompok bawah

Kriteria yang digunakan untuk menentukan daya pembeda adalah sebagai berikut:

D : 0,00 – 0,20 = jelek D : 0,21 – 0,40 = cukup D : 0,41 – 0,70 = baik D : 0,71 – 1,00 = sangat baik D : negatif = sangat jelek

Berdasarkan hasil perhitungan daya pembeda soal, dari 10 butir soal yang diujikan, 3 soal dikategorikan “jelek”, 5 soal dikategorikan “cukup”, 2 soal dikategorikan “baik”.

4. Uji Taraf Kesukaran

Untuk mengetahui apakah soal test yang diberikan tergolong mudah, sedang, atau sukar, maka dilakukan uji taraf kesukaran dengan menggunakan rumus :5

4

Suharsimi, op.cit., h. 228. 5

Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran, (Direktorat Jendral Pendidikan Islam Kementrian Agama RI, 2012), h. 147.

dengan

rata-rata =

Menurut ketentuan yang sering diikuti, indeks kesukaran sering diklasifikasikan sebagai berikut:

1) Soal dengan P 0,00 sampai 0,30 adalah soal sukar 2) Soal dengan P 0,31 sampai 0,70 adalah soal sedang 3) Soal dengan P 0,71 sampai 1,00 adalah soal mudah

Berdasarkan hasil perhitungan tingkat kesukaran, dari 10 butir soal yang diujikan, 8 soal dikategorikan soal sedang, dan 2 soal dikategorikan soal mudah.

Tabel 3.4

Rekap Data Hasil Uji Analisis Butir Soal

No. Soal

Validitas Taraf Kesukaran

Daya Pembeda

Keterangan

1 Valid Sedang Cukup Digunakan

2 Valid Sedang Baik Digunakan

3 Valid Mudah Jelek Digunakan

dengan perbaikan

4 Valid Sedang Cukup Digunakan

5 Tidak Valid Sedang Cukup Tidak digunakan

6 Valid Sedang Cukup Digunakan

7 Valid Sedang Jelek Digunakan

dengan perbaikan

8 Valid Sedang Jelek Digunakan

dengan perbaikan

9 Valid Mudah Cukup Digunakan

10 Valid Sedang Baik Digunakan

F. Teknik Analisis Data 1. Uji Prasyarat

Analisis data yang digunakan adalah pengujian hipotesis mengenai perbedaan dua rata – rata populasi. Uji yang digunakan adalah uji – t. Sebelum dilakukan pengujian hipotesis, terlebih dahulu dilakukan uji persyaratan analisis, yaitu:

a. Uji Normalitas

Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sampel yang diteliti berasal dari populasi berdistribusi normal atau tidak. Pengujian normalitas data hasil penelitian dengan menggunakan Chi-kuadrat atau Chi-Square, dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut:6

1) Perumusan hipotesis

Ho : sampel berasal dari populasi berdistribusi normal Ha : sampel berasal dari populasi berdistribusi tidak normal 2) Data dikelompokkan ke dalam distribusi frekuensi

3) Menghitung nilai



2 hitung melalui rumus sbb:







fe fe

fo 2

2 ( )



4) Menentukan



2tabel pada derajat bebas (db) = k – 3, dimana k banyaknya kelas

5) Kriteria pengujian

Jika



2 ≤



2tabel maka H0 diterima Jika



2>



2tabel maka H0 ditolak 6) Kesimpulan

2



≤



2

tabel : sampel berasal dari populasi berdistribusi normal

2



>



2tabel : sampel berasal dari populasi tidak berdistribusi normal

6

Kadir, Statistika untuk Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial, (Jakarta: Rose Mata Sampurna, 2010) h. 111.

b. Uji Homogenitas Varians

Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah data sampel berasal dari populasi yang variansnya sama (homogen). Uji homogenitas yang digunakan adalah Uji F. Formula statistik uji F diekspresikan sebagai berikut:7

dan

Adapun kriteria pengujian:

Jika , maka Ho diterima. Varians kedua kelompok homogen. Jika , maka Ho ditolak. varians kedua kelompok tidak homogen. Hipotesis statistiknya:

Ho : H1 :

2. Uji Hipotesis

Setelah dilakukan uji prasyarat populasi data dengan menggunakan uji normalitas dan uji homogenitas, maka untuk menguji data yang diperoleh digunakan rumus uji t dengan taraf signifikan yang digunakan adalah α = 0,05.

Rumus uji t untuk varians homogen dan varians tidak homogen sebagai berikut: 8

Jika varians populasi homogen:

̅ ̅ √

√ dengan db = n1 + n2– 2

Jika varians populasi tidak homogen:9

7

Ibid, h. 119. 8

̅ ̅ √

dengan db = ( ) Keterangan:

̅ : rata-rata kelompok eksperimen

̅ : rata-rata kelompok kontrol : nilai deviasi standar gabungan

n1 : banyaknya data kelompok eksperimen n2 : banyaknya data kelompok kontrol S1 : varians data kelompok eksperimen S2 : varians data kelompok kontrol Kriteria pengujian:

H0 diterima jika thitung < ttabel H0 ditolak jika thitung > ttabel

Jika uji prasyarat analisis tidak terpenuhi, yaitu kelompok eksperimen dan/atau kelompok kontrol tidak berasal dari populasi berdistribusi normal, maka untuk menguji hipotesis digunakan uji statistik non-parametrik. Adapun jenis uji statistik non-parametrik yang digunakan adalah Uji Mann-Whiteney (Uji “U”). Rumus Uji Mann-Whitney (Uji “U”) yang digunakan yaitu:10

U = n1n2+

2 1) (n

n1 1

- R1 Dimana:

U : Statistik Uji Mann Whitney

n1,n2 : Ukuran sampel pada kelompok 1 dan 2

R1 : Jumlah ranking pada sampel dengan ukuran n1 (n terkecil)

Untuk sampel berukuran besar (n > 20), dapat digunakan pendekatan ke distribusi normal dengan bentuk statistik sebagai berikut:

9

Ibid, h. 201. 10

Zhitung = 12 ) 1 ( 2 2 1 2 1 2 1    n n n n n n U

Zhitung = u u U   

G. Hipotesis statistik

Hipotesis statistiknya adalah : Ho :

: Keterangan :

: rata-rata kemampuan berpikir kritis matematis kelas eksperimen : rata-rata kemapuan berpikir kritis matematis kelas kontrol

Tingkat signifikasi yang diambil dalam penelitian ini adalah derajat kepercayaan 95 % dan = 5 %. Dengan kriteria penerimaan sebagai berikut : Terima Ho, jika _{1 ; 2}

2

1 



 _{n n}

hitung t

t _ dan Tolak Ho, jika _{1 ; 2}

2

1 



 _{n n}

hitung t

t _

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data

Penelitian tentang kemampuan berpikir kritis matematis di SMPN 11 Tangerang Selatan ini dilakukan terhadap dua kelas untuk dijadikan sampel penelitian yaitu kelas VII.9 sebagai kelompok eksperimen, yang terdiri dari 31 orang siswa yang diajarkan dengan menggunakan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have dan kelas VII.10 sebagai kelompok kontrol, yang terdiri dari 31 orang siswa yang diajarkan dengan strategi pembelajaran konvensional.

Pokok bahasan yang diajarkan adalah himpunan dengan delapan kali pertemuan. Untuk mengukur kemampuan berpikir kritis matematis siswa pada kedua kelompok tersebut diberikan tes berbentuk essay yang terdiri dari 9 butir soal. Setelah data terkumpul selanjutnya dilakukan analisis data terhadap data skor kemampuan berpikir kritis matematis siswa kelompok eksperimen dan skor kemampuan berpikir kritis matematis kelompok kontrol yang sudah terlampir.

Berikut ini disajikan data hasil perhitungan akhir dari tes kemampuan berpikir kritis matematis siswa setelah pembelajaran dilaksanakan.

1. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelompok Eksperimen

Hasil tes yang diberikan kepada 31 siswa kelompok eksperimen yang menggunakan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have memiliki nilai terendah adalah 42 dan nilai tertinggi adalah 94 yang masing-masing diperoleh 1 orang siswa. Untuk lebih jelasnya, data hasil tes kemampuan berpikir kritis matematis kelompok eksperimen disajikan dalam bentuk tabel distribusi frekuensi sebagai berikut:

Tabel 4.1

Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kritis Matematis kelompok Eksperimen

No. Interval Batas Bawah

Batas Atas

Frekuensi

fi fi(%) fk

1 42 – 50 41.5 50.5 5 16.13 5

2 51 – 59 50.5 59.5 3 9.68 8

3 60 – 68 59.5 68.5 6 19.35 14

4 69 – 77 68.5 77.5 8 25.81 22

5 78 – 86 77.5 86.5 6 19.35 28

6 87 – 95 86.5 95.5 3 9.68 31

Jumlah 31 100

Pada kelompok eksperimen diperoleh nilai rata-rata sebesar 68,65. Siswa yang memiliki nilai diatas rata-rata pada kelompok eksperimen sebanyak 17 orang atau sebanyak 54,84% dari seluruh siswa kelompok eksperimen, sedangkan siswa yang mendapat nilai di bawah rata-rata sebanyak 14 orang atau sebesar 45,16%. Siswa yang kemampuan berpikir kritis matematisnya rendah, yaitu sebanyak 5 orang siswa yang berada pada interval 42–50 dengan persentase 16,13%, sedangkan siswa yang kemampuan berpikir kritis matematisnya tinggi yaitu sebanyak 3 orang siswa yang berada pada interval 87-95 dengan persentase 9,68%. Persentase tertinggi berada pada interval 69–77 dengan persentase sebesar 25.81%. Sebaran dari kemampuan berpikir kritis matematis pada kelompok eksperimen cukup besar, ditunjukan dengan skor varians adalah 199.1 dan skor simpangan baku adalah 14,11. Secara visual penyebaran data kemampuan berpikir kritis matematis pada kelompok eksperimen dengan menggunakan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have dapat dilihat pada histogram dan poligon frekuensi berikut:

Gambar 4.1

Histogram dan Poligon Frekuensi

Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Kelompok Eksperimen

2.

Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelompok Kontrol

Hasil tes yang diberikan kepada kelompok kontrol yang menggunakan strategi pembelajaran konvensional memiliki nilai terendah adalah 31 dan nilai tertinggi adalah 86 yang masing-masing diperoleh 1 orang siswa. Untuk lebih jelasnya, data hasil tes kemampuan berpikir kritis matematis kelompok kontrol disajikan dalam bentuk tabel distribusi frekuensi sebagai berikut:

Tabel 4.2

Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Kelompok Kontrol

No. Interval Batas Bawah

Batas Atas

Frekuensi

fi fi(%) fk

1 31 – 40 30.5 40.5 5 16.13 5

2 41 – 50 40.5 50.5 4 12.90 9

3 51 – 60 50.5 60.5 6 19.35 15

4 61 – 70 60.5 70.5 8 25.81 23

5 71 – 80 70.5 80.5 4 12.90 27

786 81 – 90 80.5 90.5 4 12.90 31

Jumlah 31 100.00

41,5 50,5 59,5 68,5 77,5 86,5 95,5

5 7 9

2 8

6

4 3

1

Nilai Frekuensi

Pada kelompok kontrol diperoleh nilai rata-rata sebesar 60.02. Terdapat 16 orang siswa kelompok kontrol mendapat nilai di atas rata-rata atau sebesar 51,61% dari seluruh siswa kelompok kontrol, sedangkan siswa yang nilainya dibawah rata-rata ada 15 orang atau sebesar 48,39%. Siswa yang kemampuan berpikir kritis matematisnya rendah, yaitu sebanyak 16.13% pada interval 31-40, sedangkan siswa yang kemampuan berpikir kritis matematisnya tinggi berada pada interval 81-90 dengan persentase sebesar 12,9%. Persentase tertinggi terdapat pada interval 61-70 sebesar 25,81%. Sebaran dari kemampuan berpikir kritis matematis pada kelompok kontrol lebih besar dari kelompok eksperimen, ditunjukan dengan skor varians adalah 258,92 dan skor simpangan baku adalah 16,09. Secara visual penyebaran data kemampuan berpikir kritis matematis pada kelompok kontrol dengan pembelajaran menggunakan strategi konvensional dapat dilihat pada histogram dan poligon frekuensi berikut:

Gambar 4.2

Histogram dan Poligon Frekuensi

Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Kelompok Kontrol

Berdasarkan uraian mengenai kemampuan berpikir kritis matematis siswa kelompok eksperimen dan kemampuan berpikir kritis matematis siswa kelompok kontrol dapat terlihat adanya perbedaan. Untuk lebih memperjelas perbedaan

5 7 9

2

1 0

8

6

4 3 1

Nilai Frekuensi

kemampuan berpikir kritis matematis antara kelompok eksperimen (kelompok dengan strategi pembelajaran aktif teknik Question Student Have) dengan kelompok kontrol (kelompok yang diajarkan dengan strategi pembelajaran konvensional), dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 4. 3

Perbandingan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok kontrol

Statistik Deskriptif Kelompok Eksperimen Kontrol

Jumlah Siswa 31 31

Maksimum 94 86

Minimum 42 31

Rata-rata 68,65 60,02

Median (Me) 70,19 61,13

Modus (Mo) 73 63,83

Varians 199,1 258,92

Simpangan Baku (S) 14,11 16,09

Kemiringan –0,31 -0,24

Dari Tabel 4.3 dapat diketahui bahwa nilai rata-rata, nilai maksimum, median dan modus pada kelompok eksperimen lebih tinggi dibandingkan kelompok kontrol. Berarti siswa pada kelompok eksperimen memiliki kemampuan berpikir kritis dengan rata-rata yang lebih tinggi dibandingkan kelompok kontrol terlihat dari nilai rata-rata seluruh siswa dan nilai individu siswa yang lebih tinggi terlihat dari nilai maksimum yang diperoleh oleh siswa pada kelompok eksperimen. Nilai terbanyak yang diperoleh siswa pada kelompok eksperimen memiliki selisih 9,17 lebih tinggi dibandingkan dengan nilai terbanyak yang diperoleh oleh siswa kelompok kontrol. Dilihat dari sebaran data kedua kelompok terlihat bahwa kelompok kontrol memiliki sebaran yang sedikit lebih heterogen karena memiliki nilai varian dan simpangan baku yang lebih besar

dari kelompok eksperimen. Berarti kemampuan berpikir kritis matematis pada kelompok kontrol lebih bervariasi dan menyebar terhadap rata-rata kelas, sedangkan kemampuan berpikir kritis matematis pada kelompok eksperimen sedikit lebih mengelompok dan cenderung sama. Tingkat kemiringan di kelompok eksperimen sebesar –0,31, sedangkan kemiringan di kelompok kontrol sebesar -0,24. Karena kedua kelas memiliki kemiringan bernilai negatif, maka kecenderungan data mengumpul di atas nilai rata-rata.

3. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

Penelitian ini mengukur kemampuan berpikir kritis matematis berdasarkan empat indikator diantaranya memfokuskan pertanyaan, mempertimbangkan kredibilitas (kriteria) sumber, mengidentifikasi asumsi, dan memutuskan suatu tindakan. Ditinjau dari indikator berpikir kritis matematis tersebut, rata-rata dan persentase indikator berpikir kritis matematis pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol disajikan pada tabel berikut ini.

Tabel 4.4

Rata-rata dan Persentase Kelompok Eksperimen dan Kontrol berdasarkan Indikator Berpikir Kritis Matematis

No. Indikator Berpikir Kritis

Eksperimen Kontrol

̅ % ̅ %

1 Memfokuskan pertanyaan 3,13 78,23 2,74 68,55

2 Mempertimbangkan

kredibilitas (kriteria) sumber 2,82 70,56 2,55 63,71

3 Mengidentifikasi asumsi 2,68 66,94 1,81 45,16

4 Memutuskan suatu tindakan 2,45 61,29 2,45 61,29 Skor ideal tiap indikator: 4

Lampiran 25

Lampiran 26

Harga Kritis Distribusi F

Lampiran 27

Nilai Kritis Distribusi t

υ t0,995 t0,99 t0,975 t0,95 t0,90 t0,80 t0,75 t0,70 t0,60 t0,55

1 2 3 4 63,66 9,92 5,84 4,60 31,82 6,96 4,54 3,75 12,71 4,30 3,18 2,78 6,31 2,92 2,35 2,13 3,08 1,89 1,64 1,53 1,376 1,961 0,978 0,941 1,000 0,816 0,765 0,741 0,727 0,617 0,584 0,569 0,325 0,289 0,277 0,271 0,158 0,142 0,137 0,134 5 6 7 8 9 4,03 3,71 3,50 3,36 3,25 3,36 2,14 3,00 2,90 2,82 2,57 2,45 2,36 2,31 2,26 2,02 1,94 1,90 1,86 1,83 1,48 1,44 1,42 1,40 1,38 0,920 0,906 0,896 0,889 0,883 0,727 0,718 0,711 0,706 0,703 0,559 0,553 0,549 0,546 0,543 0,267 0,265 0,263 0,262 0,261 0,132 0,131 0,130 0,130 0,129 10 11 12 13 14 3,17 3,11 3,06 3,01 2,98 2,76 2,72 2,68 2,65 2,62 2,23 2,20 2,18 2,16 2,14 1,81 1,80 1,78 1,77 1,76 1,37 1,36 1,36 1,35 1,34 0,879 0,876 0,873 0,870 0,868 0,700 0,697 0,695 0,694 0,692 0,542 0,540 0,539 0,538 0,537 0,260 0,260 0,259 0,259 0,258 0,129 0,129 0,128 0,128 0,128 15 16 17 18 19 2,95 2,92 2,90 2,88 2,86 2,60 2,58 2,57 2,55 2,54 2,13 2,12 2,11 2,10 2,09 1,75 1,75 1,74 1,73 1,73 1,34 1,34 1,33 1,33 1,33 0,866 0,865 0,864 0,862 0,861 0,691 0,690 0,689 0,688 0,688 0,536 0,535 0,534 0,534 0,533 0,258 0,258 0,257 0,257 0,257 0,128 0,128 0,128 0,127 0,127 20 21 22 23 24 2,84 2,83 2,82 2,81 2,80 2,53 2,52 2,51 2,50 2,49 2,09 2,08 2,07 2,07 2,06 1,72 1,72 1,72 1,71 1,71 1,32 1,32 1,32 1,32 1,32 0,860 0,859 0,858 0,858 0,857 0,687 0,686 0,686 0,685 0,685 0,533 0,532 0,532 0,532 0,531 0,257 0,257 0,256 0,256 0,256 0,127 0,127 0,127 0,127 0,127 25 26 27 28 29 2,79 2,78 2,77 2,76 2,76 2,48 2,48 2,47 2,47 2,46 2,06 2,06 2,05 2,05 2,04 1,71 1,71 1,70 1,70 1,70 1,32 1,32 1,31 1,31 1,31 0,856 0,856 0,855 0,855 0,854 0,684 0,684 0,684 0,683 0,683 0,531 0,531 0,531 0,530 0,530 0,256 0,256 0,256 0,256 0,256 0,127 0,127 0,127 0,127 0,127 30 40 60 120  2,75 2,70 2,66 2,62 2,58 2,46 2,42 2,39 2,36 2,33 2,04 2,02 2,00 1,98 1,96 1,70 1,68 1,67 1,66 1,645 1,31 1,30 1,30 1,29 1,28 0,854 0,853 0,848 0,845 0,842 0,683 0,681 0,679 0,677 0,674 0,530 0,529 0,527 0,526 0,524 0,256 0,255 0,254 0,254 0,253 0,127 0,126 0,126 0,126 0,126 Sumber: Statistical Tables for Biological, Agricultural and Medical Research, Fisher, R. A. dan Yates, F

Table III, Oliver & Boyd Ltd, Edinburgh. Nilai Persentil

Untuk Distribusi t υ = dk

(Bilangan Dalam Badan Daftar Menyatakan tp)