Pengaruh model PBL (Problem Based Learning) terhadap pemahaman konsep siswa pada materi kesetimbangan kimia
Skripsi
Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK)
Untuk Memenuni Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)
Oleh:
ANITA SUMARYANI 109016200023
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA
JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2014
(2)
Learning) terhadap Pemahaman Konsep Siswa pada Materi Kesetimbangan
Kimia
disusun oleh Anita Sumaryani,NIM
109016200023, Program StudiPendidikan Kimia, Jurusan llmu Pengetahuan Alam, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Flidayatullah lakarta. Telah melalui bimbingan dan dinyatakan sah sebagai karya ilmiah yang berhak diajukan pada sidang munaqosah sesuai ketentuan yang ditetapkan fakultas.
Jakarta. 8 September 2014
Yang mengesahkan,
"][;".'
Salamah Asung. M.A., Ph. D NIP.19790624 200604 2 002
Pembimbing
ll
D1,l,da
Dewi Murniati N{.Si(3)
Learning) terhadap Pemahaman Konsep Siswa pada Materi Kesetimbangan
Kimia disusun oleh Anita Sumaryani, Nomor Induk Mahasiswa 109016200023, diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri
Syarif Hidayatullah Jakarta dan telah dinyatakan lulus dalam Ujian Munaqosah pada tanggal
7
oktober 2014di
hadapan dewan penguji. Karena itu, penulis berhak memperoleh gelar Sarjanasl
(s. pd) dalam bidang pendidikan Kimia.Jakarta, 3 Desember 2014 Panitia Ujian Munaqosah
Ketua Panitia (Program Studi Pendidikan Kimia) Dedi Irwandi. M.Si
NIP. 19710528 200003
I
002Penguji I
Tonih Feronika. M.Pd
NIP. 19760t07 2005011 007
Penguji
II
Dedi Irwandi. M.Si
NrP. 19710528 200003
I
002Tanggal
4/t*'
\
/'14
-
/tL
Mengetahui,
Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta
Dra. Nurlena Rifa'i. MA. Ph.D
NIP. 19591020 168603 2001
(4)
Nama NIM Jurusan
: Anita Sumaryani :109016200023
: Pendidikan IPA/Pendidikan Kimia
MENYATAKAN DENGAN SESUNGGUHNYA
Bahwa skripsi yang berjudul Pengaruh Model Pembelajaran PBL (Problem
Bosed
Learning) terhadap Pemahaman
KonsepSiswa
pada
MateriKesetimbangan Kimia adalah benar karya sendiri di bawah bimbingan dosen:
1.
Nama Pembimbing INIP
Jurusan/Program Studi
2.
Nama PembimbingI
IJurusan/Program Studi
Demikian surat pernyataan ini saya menerima segala konsekuensi apabila saya sendiri.
Salamah Agung, M.A., Ph. D
19790624200604 2 002
Pendidikan lPA/Pendidikan Kimia
Dewi Mumiati, M.Si
Pendidikan IPA/Pendidikan Kimia.
buat dengan sesungguhnya dan saya siap terbukti bahwa skripsi ini bukan hasil karya
Jakarta, 8 September 2014 Yano Menrzahkan
Anita Sumaryani
(5)
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, UIN Syarif Hidayatullah Jakarta,tahun 2014.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui ada tidaknya pengaruh model pembelajaran PBL (Problem Based Learning) terhadap Materi Kesetimbangan Kimia. Penelitian ini dilaksanakan di SMAN 1 Parung pada bulan November tahun 2013. Metode penelitian yang digunakan adalah kuasi eksperimen dan teknik pengambilan sampel menggunakan purposive sampling. Sampel dalam penelitian ini, siswa kelas XI IPA-4 sebagai kelas eksperimen dan kelas XI IPA-3 sebagai kelas kontrol dengan jumlah siswa masing-masing 32 dan 31 siswa. Kelas eksperimen diberi perlakuan berupa penerapan model PBL dan kelas kontrol diberi perlakuan dengan model konvensional. Instrumen penelitian adalah tes pilihan ganda yang berjumlah 18 dengan lima alternatif jawaban. Berdasarkan uji statistik dengan taraf signifikansi 0,05 diperoleh thitung > ttabel (4,85 > 1,67) maka Ho ditolak dan Ha diterima sehingga dapat dapat disimpulkan terdapat pengaruh positif penerapan model pembelajaran PBL terhadap pemahaman konsep siswa pada materi kesetimbangan kimia.
Kata kunci: Model Pembelajaran PBL (Problem Based Learning), Materi Kesetimbangan Kimia, Pemahaman Konsep Siswa
(6)
The purpose of this research was to know the effect of Problem Based Learning (PBL) Model towards student’s conceptual understanding on chemical equilibrium.Using quasi experiment, this research purposive sampling were in total 63 students from SMAN 1 Parung were involved. The students were grouped in experiment group (32 students) were PBL was used in their teaching and learning process and control group (31 students) were conventional method was applied. Testing with with questionare of 18 items, the result showed that there was significant different of student result in the questionare making T>ttable
(4,85>1,67).
Keywords: Problem Based Learning (PBL) Model , chemical equilibrium, student’s conceptual understanding
(7)
i
Alhamdulillahirobbil’a lamin. Segala puji bagi Allah penulis panjatkan
atas anugrah dan karuniaNya sehingga penulis dapat menyelesaikan penulisan skripsi yang berjudul “Pengaruh Model Pembelajaran PBL (Problem Based Learning) terhadap Pemahaman Konsep Siswa pada Materi Kesetimbangan
Kimia”.
Shalawat serta salam semoga tercurah pada baginda Nabi Muhammad SAW, keluarganya serta sahabatnya. Semoga kita dapat menjadikan beliau sebagai panutan dalam menjalani hidup.
Dalam penyelesaian skripsi ini tidak lepas dari bantuan serta bimbingan dari berbagai pihak. Maka pada kesempatan ini penulis tidak lupa mengucapkan terima kasih kepada:
1. Ibu Dra. Nurlena Rifa’i, MA, Ph.D sebagai Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Ibu Baiq Hanna Susanti, M.Sc selaku Ketua Jurusan Pendidikan IPA UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
3. Bapak Dedi Irwandi, M.Si selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia Syarif Hidayatullah Jakarta.
4. Ibu Salamah Agung, Ph. D sebagai pembimbing 1 yang telah memberikan bimbingan dan ilmunya dalam proses penyelesaian skripsi. Semoga ibu selalu diberkahi dan dirahmati oleh Allah.
5. Ibu Dewi Murniati, M.Sc sebagai pembimbing 2 yang telah memberikan bimbingan dan ilmunya dalam proses penyelesaian skripsi. Semoga ibu selalu diberkahi dan dirahmati oleh Allah.
6. Bapak Tonih Feronika, M.Pd dan Bapak Dedi Irwandi, M.Si sebagai penguji yang telah memberikan ilmunya dalam proses revisi skripsi. Semoga Bapak sekalian selalu diberkahi dan dirahmati Allah.
(8)
ii diberikan.
8. Bapak Burhanudin Milama, M.Pd sebagai dosen pembimbing akademik. 9. Kepala Sekolah, guru, dan staf SMAN 1 Parung yang telah bersedia
mengizinkan penulis mengadakan penelitian.
10.Spesial bagi kedua orang tua tercinta, Bpk Sumarsono dan Ibu Yeni yang senantiasa mendukung memberikan kasih sayang, motivasi dan doa yang terus mengalir kepada penulis. Semoga Allah membalas segala kebaikan atas pengorbanan yang telah diberikan oleh keduanya dan memberi keberkahan dalam hidupnya.
11.Ade Suryani dan Fina Sumarliani, adik-adikku tersayang yang juga terus mendukung dan memberikan motivasi.
12.Nurul Mumin, Ani Syahida, Fitria Takhlisi, Indriyani, Sri Wahyuni, Ira Isnawati, Debby Ariyanti, Yefi, serta semua teman-teman kimia angkatan 2009 yang menjadi kk dan kawan dalam bertukar fikiran. Terima kasih banyak semoga Allah memberi keberkahan dan menjadikan kita semua guru yang terbaik dimata Allah dan dapat memajukan Indonesia kedepannya. 13.Seluruh pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu yang telah membantu
dalam penyusunan skrispi ini.
Akhir kata semoga tulisan karya ilmiah ini bermanfaat bagi perkembangan ilmu pengetahuan. Penulis mengharapkan saran dan kritik yang membangun untuk menambah ilmu demi perbaikan di masa yang akan datang.
Jakarta, September 2014 Penulis
(9)
iii
LEMBAR PENGESAHAN ABSTRAK
ABSTRACT
KATA PENGANTAR ... i
DAFTAR ISI ...iii
DAFTAR GAMBAR ... vi
DAFTAR TABEL ... vii
DAFTAR LAMPIRAN ...viii
BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1
B. Identifikasi Masalah ... 5
C. Pembatasan Masalah ... 6
D. Rumusan Masalah ... 6
E. Tujuan Penelitian ... 6
F. Kegunaan Penelitian ... 6
BAB II LANDASAN TEORI DAN KERANGKA TEORI A. Landasan Teori ... 8
1. Model Pembelajaran PBL ... 8
a. Model Pembelajaran... 8
b. Definisi PBL (Problem Based Learning) ... 10
c. Karakteristik Masalah dan Model PBL ... 13
d. Kelebihan dan Manfaat PBL ... 16
(10)
iv
3. Pemahaman Konsep ... 25
4. Konsep Kesetimbangan Kimia ... 28
B. Penelitian Relevan ... 34
C. Kerangka Berfikir... 36
D. Pengajuan Hipotesis ... 37
BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitian ... 38
B. Metode Penelitian dan Desain Penelitian ... 38
1. Metode Penelitian ... 38
2. Desain Penelitian ... 38
C.Populasi dan sampel ... 40
1. Populasi ... 40
2. Sampel ... 40
D.Variabel Penelitian ... 40
E. Teknik Pengumpulan Data ... 40
F. Instrumen Pengumpulan Data ... 41
G.Kalibrasi Instrumen ... 42
1. Validitas Tes... 42
2. Reliabilitas Tes ... 43
3. Tingkat Kesukaran ... 44
4. Daya Beda ... 45
H.Teknik Analisis Data ... 46
1. Uji Normalitas ... 46
2. Uji Homogenitas ... 46
3. Uji Hipotesis ... 47
(11)
v
a. Pretest ... 49
b. Posttest ... 51
2. Hasil Analisis Data ... 53
a. Hasil Uji Normalitas ... 53
1) Pretest ... 53
2) Posttest ... 54
b. Hasil Uji Homogenitas ... 55
1) Pretest ... 55
2) Posttest ... 56
c. Hasil Pengujian Hipotesis ... 57
1) Pretest ... 57
2) Posttest ... 58
d. Hasil N-Gain ... 59
1) Kelas Eksperimen ... 59
2) Kelas Kontrol ... 61
3. Data Hasil Tes Pemahaman Konsep ... 62
a. Kelas Eksperimen ... 62
b. Kelas Kontrol ... 64
B. Pembahasan Hasil Penelitian ... 66
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A.Kesimpulan ... 72
B. Saran ... 73
DAFTAR PUSTAKA ... 74
(12)
vi
Gambar 2.2 Alur Proses Pembelajaran ... 24
Gambar 4.1 Grafik Kategori N-Gain Kelas Eksperimen ... 60
Gambar 4.2 Grafik Kategori N-Gain Kelas Kontrol ... 62
(13)
vii
Tabel 2.3 Prediksi Arah Kesetimbangan Berdasarkan Data Kc ... 31
Tabel 3.1 Desain Penelitian... 39
Tabel 3.2 Instrumen Tes Pemahaman Konsep ... 41
Tabel 3.3 Interpretasi Kriteria Reliabilitas Instrumen... 44
Tabel 4.1 Perbandingan Hasil Pretest ... 49
Tabel 4.2 Pemahaman Konsep Siswa pada Pretest ... 50
Tabel 4.3 Perbandingan Hasil Posttest ... 51
Tabel 4.4 Pemahaman Konsep Siswa pada Posttest ... 52
Tabel 4.5 Hasil Uji Normalitas Data Skor Pretest ... 53
Tabel 4.6 Hasil Uji Normalitas Data Skor Posttest ... 52
Tabel 4.7 Hasil Uji Homogenitas Data Skor Pretest ... 56
Tabel 4.8 Hasil Uji Homogenitas Data Skor Posttest ... 56
Tabel 4.9 Uji t Hasil Tes Pemahaman Konsep Siswa Pretest ... 57
Tabel 4.10 Uji t Hasil Tes Pemahaman Konsep Siswa Posttest ... 56
Tabel 4.11 Data Hasil N-Gain Kelas Eksperimen ... 59
Tabel 4.12 Data Hasil N-Gain Kelas Kontrol ... 61
Tabel 4.13 Data Hasil Pemahaman Siswa Eksperimen ... 63
(14)
viii
Lampiran 3Lembar Kerja Siswa Kelas Eksperimen ... 127
Lampiran 4Kisi-kisi Instrumen ... 136
Lampiran 5Instrumen sebelum Validasi ... 165
Lampiran 6Kalibrasi Instrumen ... 177
Lampiran 7Instrumen setelah Validasi ... 180
Lampiran 8Nilai Pretest dan Posttest Kelas Eksperimen ... 186
Lampiran 9Nilai Pretest dan Posttest Kelas Kontrol ... 188
Lampiran 10 Daftar Distribusi Frekuensi Data Pretest... 190
Lampiran 11 Daftar Distribusi Frekuensi Data Posttest ... 198
Lampiran 12 Uji Normalitas Pretest ... 206
Lampiran 13 Uji Normalitas Posttest ... 210
Lampiran 14 Uji Homogenitas Pretest ... 214
Lampiran 15 Uji Homogenitas Posttest ... 216
Lampiran 16 Perhitungan Uji Hipotesis Pretest ... 218
Lampiran 17 Perhitungan Uji Hipotesis Posttest ... 220
Lampiran 18 Rekapitulasi Pemahaman Konsep Siswa ... 222
Lampiran 19 Lembar Uji Referensi ... 230
Lampiran 20 Tabel Nilai Kritis Uji Liliefors ... 237
Lampiran 21 Tabel Distribusi Uji Fischer ... 238
Lampiran 22 Tabel Distribusi Uji-t ... 239
(15)
A. Latar Belakang Masalah
Sistem pembelajaran sains khususnya kimia sudah mulai mengalami pergeseran paradigma dari pendekatan pembelajaran yang berpusat pada pendidik (teacher centered) menjadi berpusat pada siswa (student centered).1 Pembelajaran yang berpusat pada siswa (student centered)
diharapkan dapat membuat siswa terampil dalam membangun pengetahuannya secara utuh. Keterampilan membangun pengetahuan ini sudah seharusnya dapat diaplikasikan dalam suatu institusi pendidikan seperti sekolah agar tujuan pendidikan dapat tercapai. Hal ini sesuai dengan isi Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional No 20 tahun 2003. Dalam UU Sisdiknas tersebut, dikatakan:
“pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.”2
Ketika pendidik, siswa, dan sekolah sudah dapat berkolaborasi dalam mewujudkan pembelajaran aktif yang berpusat pada siswa, maka dapat dipastikan bahwa kualitas pembelajaran sains khususnya kimia dapat berjalan secara efektif. Namun pada faktanya di lapangan, masih terdapat beberapa kendala untuk mewujudkan pembelajaran kimia yang efektif. Salah satu kendala adalah rendahnya pemahaman pendidik dalam hal penerapan model pembelajaran yang mendukung terjadinya pembelajaran yang berpusat pada siswa (student centered).
1
Taufik Amir,Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning,(Jakarta:Kencana Prenada Media Group,2010), h.4.
2
Kemenag, Undang-undang Republik Indonesia No 20 Tahun 2003, 2014, h.3 (www.kemenag.go.id).
(16)
Meski paradigma pembelajaran sudah bergeser pada paradigma
student centered namun banyak tenaga pendidik yang masih menganut cara konvensional yakni pembelajaran berorientasi teacher centered.
Pembelajaran berorientasi teacher centered lebih menekankan siswa untuk menghafal informasi dari konsep yang diberikan oleh guru.3 Siswa hanya dipaksa untuk mengingat dan menimbun informasi dari suatu konsep dan kurang dalam memahami informasi tersebut sehingga dapat menghambat tercapainya tujuan pendidikan nasional yang mengharapkan siswa untuk cakap dan berilmu di kemudian hari.
Pembelajaran kimia adalah sebuah pembelajaran yang erat kaitannya dengan proses penemuan dengan teknik ilmiah untuk mendapatkan suatu produk teori, fakta, prinsip, dan hukum.4 Pembelajaran yang berorientasi pada pembangunan pengetahuan (kontruktivistik) dapat mendukung terjadinya proses pembelajaran dan pemerolehan konsep yang utuh dalam kimia sebagai dasar dari kemampuan kognitif yang lebih tinggi dan keterampilan proses siswa. Salah satu model pembelajaran yang berorientasi pada pembelajaran kontruktivistik adalah model PBL (Problem Based Learning).5 Model PBL adalah model pembelajaran yang erat dengan proses menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan, dan memfasilitasi penyelidikan dialog. Proses-proses pembelajaran ini akan mendukung pemerolehan konsep siswa pada pembelajaran kimia.6
Konsep-konsep dalam kimia saling berkaitan. Ketika siswa mengalami kesalahan konsep pada satu materi maka akan berpengaruh terhadap pemahaman siswa pada konsep-konsep selanjutnya. Terkadang tenaga pendidik kurang peka dalam mengetahui pemahaman konsep yang
3
Taufik Amir,Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning,(Jakarta:Kencana Prenada Media Group,2010),h.12.
4
BSNP. Standar Isi Mata Pelajaran Kimia untuk Sekolah Menengah Atas atau Madrasah
Aliyah, 2013, h. 13 (www.bsnp-indonesia.org.id).
5
Rusman,dkk., Pembelajaran Berbasis Teknologi Informasi dan Komunikasi, (Jakarta: Raja Grafindo Persada,2012), Cet. 2, h.39.
6
(17)
telah dicapai oleh siswa. Padahal hal ini pun akan menghambat keefektifan pembelajaran. Sehingga dapat membuat tenaga pendidik kesulitan untuk mengulang kembali penjelasan dikarenakan keterbatasan waktu pembelajaran. Untuk itu penting bagi tenaga pendidik untuk memperhatikan dan meneliti pemahaman konsep siswa.
Konsep-konsep yang dirasa sulit pada mata pelajaran kimia yang sering dialami siswa adalah pada konsep mol, atom, molekul, kesetimbangan kimia, ikatan kimia, elektrokimia, dan perubahan fasa.7 Pada penelitian ini saya memilih untuk meneliti pemahaman konsep siswa pada materi kesetimbangan kimia. Materi kesetimbangan kimia adalah materi yang cukup sulit dipahami oleh siswa. Hasil Simposium Nasional Inovasi Pembelajaran dan Sains pada tahun 2011, mengatakan bahwa terdapat beberapa konsep yang kurang dipahami siswa, contohnya siswa tidak dapat mengaitkan nilai K dengan komposisi zat kimia saat kesetimbangan.8 Hasil simposium tersebut menandakan kurang maksimalnya pengembangan kemampuan siswa pada taraf berfikir pemahaman konsep siswa dalam pembelajaran materi kesetimbangan kimia.
Model pembelajaran PBL dapat menjadi solusi yang cocok untuk memaksimalkan pengembangan pada taraf berfikir pemahaman untuk meningkatkan hasil belajar kimia siswa. Hal ini dikuatkan oleh penelitian pada jurnal Inovasi Pendidikan kimia bahwa terdapat peningkatan hasil belajar siswa melalui pendekatan Keterampilan Proses Sains yang berorientasi Problem Based Instruction atau Problem Based Learning.9
7
Gulten Sendur, Mustafa Toprak, and Esin Sahin,Analyzing of Student’s Misconceptions About Chemical Equilibrium, International Conference of New Trends and Their Implications,1,2010,pp1-7.
8
Muh Afturizaliur dan I Nyoman Marsih, Prosiding Simposium Nasional Inovasi Pembelajaran dan Sains 2011.h.1, 22-23 Juni 2011.Bandung, (http//portal.fi.itb.ac.id)
9
Sri Wardani dkk, Peningkatan Hasil Belajar Siswa Melalui Pendekatan Keterampilan Proses Sains Berorientasi Problem-Based Instruction., Journal Inovasi Pendidikan Kimia, 3, 2009, h.391.
(18)
Dengan demikian penggunaan model PBL akan memberikan hasil positif untuk pembelajaran kimia pada taraf berfikir pemahaman konsep.
Begitu juga pada penelitian yang berjudul Penggunaan Model PBL pada Materi Larutan Penyangga dan Hidrolisis, terlihat bahwa setelah diberi perlakuan dengan pembelajaran model PBL (Problem Based Learning) menggunakan metode two stay two spray kelas eksperimen mencapai ketuntasan belajar klasikan sebesar 93,8%. Pada kelas kontrol mencapai ketuntasan 85,3%.10 Materi kimia pada jurnal tersebut sejalan dengan materi kesetimbangan kimia dimana perlu adanya penekanan konsep dan proses praktikum.
Model Pembelajaran PBL (Problem Based Learning) menunjang materi kesetimbangan kimia karena memiliki ciri-ciri pembelajaran yang diawali dengan masalah, biasanya masalah memiliki konteks dengan dunia nyata, siswa secara berkelompok aktif merumuskan masalah dan mengidentifikasi kesenjangan pengetahuan mereka, mempelajari dan mencari sendiri materi yang terkait dengan masalah, dan melaporkan solusi dari masalah.11 Ciri khas dari model ini adalah adanya keterbukaan, proses yang demokratis, dan peran aktif siswa.12
Model PBL dapat membantu siswa untuk membangun kecakapan sepanjang hidupnya dalam memecahkan masalah, kerja sama tim, dan berkomunikasi.13 Alasan hal tersebut adalah ketika model ini diterapkan dikelas akan menantang siswa untuk bekerja sama dalam kelompoknya untuk mencari solusi untuk masalah dunia nyata dan mengembangkan keterampilan menjadi pembelajar mandiri.
10
Aji Trihatmo,dkk.,Penggunaan Model Problem Based Learning pada Materi Larutan Penyangga dan Hidrolisis, Journal Chemistry in Education, 2012, h.7
11
Taufik Amir,Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning,(Jakarta:Kencana Prenada Media Group,2010),h.12.
12
Richard.I.Arends, Learning To Teach, (New York:Mc Graw Hill,2007), pp.384.
13
(19)
Situasi belajar pada model PBL akan mengaktifkan pengetahuan sebelumnya, memfasilitasi pembelajaran baru, secara paralel akan diperlukan di dunia nyata dan memungkinkan pelajar akan mengingat dan menerapkan apa yang disimpan dalam memorinya.14 Penggunaan model PBL diharapkan dapat membuat siswa terampil dalam menganalisis masalah dan turut aktif berkomunikasi dengan kelompok untuk menemukan suatu solusi dari hasil pemahaman konsep yang baik pada ranah kognitif.
Berdasarkan uraian diatas, dalam penelitian ini peneliti mengangkat judul Pengaruh Model PBL (Problem Based Learning) terhadap Pemahaman Konsep Siswa Pada Konsep Kesetimbangan Kimia.
B. Identifikasi Masalah
Masalah yang dapat diidentifikasi berdasarkan latar belakang masalah diatas adalah:
1. Pembelajaran kimia masih menganut teacher centered yang membuat siswa bersikap pasif.
2. Diperlukan kemampuan pemahaman konsep yang baik dalam materi kesetimbangan kimia.
3. Dibutuhkannya model pembelajaran berorientasi learner centered yang dapat memperbaiki pemahaman konsep siswa pada materi kesetimbangan kimia.
4. Belum membudayanya pendidikan yang berdasarkan masalah yang dapat membuat siswa mampu membangun pengetahuannya secara utuh.
14
Behiye Akcay, Problem Based learning in Science Education, Journal of Turkish Science Education, 6, 2009, h.26.
(20)
C. Pembatasan Masalah
Adapun pembatasan masalah dalam penelitian ini adalah:
1. Model pembelajaran menggunakan Model Pembelajaran PBL (Problem Based Learning).
2. Penelitian dilakukan pada materi Kesetimbangan Kimia. 3. Penelitian dilakukan terhadap pemahaman konsep siswa
D. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang dijelaskan maka perumusan masalah sebagai berikut: Bagaimanakah pengaruh penerapan Model Pembelajaran PBL (Problem Based Learning) terhadap Pemahaman Konsep Siswa pada Materi Kesetimbangan Kimia?
E. Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui informasi bagaimana pengaruh penerapan model pembelajaran PBL (Problem Based Learning) pada pemahaman konsep siswa pada materi kesetimbangan kimia.
F. Kegunaan Penelitian
Kegunaan yang diharapkan dari penelitian ini khususnya bagi kemajuan bidang pendidikan dan pengajaran adalah sebagai berikut:
1. Bagi siswa sebagai jalan mengasah kemampuan mereka dalam membangun pengetahuannya berdasarkan masalah yang disajikan sehingga dapat memberikan pemahaman yang lebih mendalam mengenai konsep terkait sebagai penunjang kemampuan kognitif yang lebih tinggi dan kemampuan keterampilan proses yang berguna bagi masa depannya.
2. Bagi guru sebagai bahan referensi yang dapat digunakan untuk memperoleh gambaran mengenai proses pembelajaran dengan model pembelajaran PBL (Problem Based Learning).
(21)
3. Bagi peneliti sebagai bahan pembelajaran untuk dapat melaksanakan pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan zaman yakni pembelajaran berbasis masalah yang dapat memaksimalkan peran siswa.
(22)
8
BAB II
LANDASAN TEORI DAN KERANGKA TEORI
A. Landasan Teori
1. Model Pembelajaran PBL (Problem Based Learning) a. Model Pembelajaran
Model pembelajaran menurut Joice adalah, “suatu
perencanaan atau suatu pola yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran dikelas atau pembelajaran dalam tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat pembelajaran termasuk didalamnya buku-buku, film, komputer, kurikulum, dan sebagainya.”1
Model pembelajaran menurut Nurulwati, “kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi perancang pembelajaran dan para pengajar dalam merencanakan aktivitas
belajar mengajar.”2
Model pembelajaran mempunyai empat ciri khas yang lebih luas dibandingkan strategi, metode atau prosedur. Ciri-ciri tersebut adalah:3
1) Rasional teoritis logis yang disusun oleh para pencipta atau pengembangnya.
2) Landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar (tujuan pembelajaran yang akan dicapai).
3) Tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat dilaksanakan dengan berhasil.
1
Trianto,Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif, (Jakarta: Kencana,2010) ,h.22.
2
Ibid., h. 22.
3
(23)
4) Lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran itu dapat tercapai.
Model pembelajaran dapat diklasifikasikan berdasarkan tujuan pembelajarannya, sintaks (pola urutannya), dan sifat lingkungan belajar. Sintaks dari suatu model pembelajaran adalah pola yang menggambarkan alur tahap-tahap keseluruhan yang pada umumnya disertai dengan serangkaian kegiatan pembelajaran. Sintaks ini menunjukkan dengan jelas kegiatan apa saja yang dilakukan oleh guru dan siswa. Sintaks dari model model pembelajaran memiliki beberapa komponen yang sama, contohnya memotivasi siswa diawal pembelajaran dan diakhir diadakan konfirmasi dan merangkum pokok-pokok pembelajaran.4
Model pembelajaran memiliki sistem pengelolaan dan lingkungan belajar yang sedikit berbeda. Misalnya model pembelajaran kooperatif memerlukan lingkungan belajar yang fleksibel seperti tersedianya kursi dan meja yang mudah dipindahkan.5
Dari pengertian diatas dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran adalah suatu pedoman pembelajaran yang menggambarkan prosedur pembelajaran. Prosedur tersebut berisi rasional teoritis, tujuan pembelajaran, tingkah laku yang diharapkan serta lingkungan belajar yang dibutuhkan. Model pembelajaran satu dengan yang lainnya memiliki sintaks yang sama dalam komponennya yakni ketika diawal ada konfirmasi kemudian di akhir ada konfirmasi dan merangkum pokok pembelajaran. Sedangkan sintaks yang berbeda terdapat pada komponen lingkungan belajar dan sistem pengelolaannya
4
Ibid.,h.23-24.
5
(24)
b. Definisi PBL
Pembelajaran berbasis masalah yang kita kenal merupakan suatu adopsi dari istilah bahasa inggris yakni Problem Based Instruction (PBI). Model ini dikenal saat zaman John Dewey.6 Model Problem Based Instruction (PBI) adalah menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan, dan memfasilitasi penyelidikan dan dialog. Lebih penting lagi adalah bahwa guru melakukan
scaffolding, yakni suatu kerangka dukungan yang memperkaya inkuiri dan pertumbuhan intelektual. 7 Pembelajaran berbasis masalah adalah cara yang tepat bagi pembelajaran berbasis penyelidikan dimana siswa menggunakan masalah autentik sebagai konteks untuk penyelidikan mendalam tentang apa yang mereka butuhkan dan apa yang harus mereka ketahui.8
Secara umum pembelajaran berbasis masalah terdiri dari menyajikan kepada siswa situasi masalah yang autentik dan bermakna yang dapat memberikan kemudahan kepada mereka untuk melakukan penyidikan dan inkuiri.Menurut John Dewey dalam Sudjana, belajar berdasarkan masalah adalah interaksi antara stimulus dan respon, merupakan hubungan dua arah belajar dan lingkungan. Lingkungan memberi masukan kepada siswa berupa bantuan dan masalah, sedangkan sistem syaraf otak berfungsi menafsirkan bantuan itu secara efektif sehingga masalah yang dihadapi dapat diselidiki, dinilai, dianalisis, serta dicari pemecahannya dengan baik.9
Pengajaran berdasarkan masalah menurut Arends merupakan suatu pendekatan pembelajaran dimana siswa mengerjakan permasalahan autentik dengan maksud untuk
6
Ibid,.h.91
7
Muslimin dan Muhammad Nur, Pembelajaran Berdasarkan Masalah,(Surabaya:UNESA-University Press,2000)h.3.
8
Behiye Akcay,Problem Based learning in Science Education,Electronic Jurnal of Turkish Sciece Education,2009,pp.1.
9
(25)
menyusun pengetahuan mereka sendiri, mengembangkan inkuiri, dan keterampilan berfikir dengan tingkat lebih tinggi, mengembangkan kemandirian dan percaya diri . 10
Model pembelajaran berbasis masalah dilandasi oleh teori belajar kontruktivistik. Pada model ini pembelajaran dimulai dengan pengajuan permasalahan nyata yang penyelesaiannya membutuhkan kerja sama diantara siswa-siswa. Dalam model pembelajaran ini guru memandu siswa untuk menguraikan rencana pemecahan masalah menjadi tahap-tahap kegiatan, guru memberi contoh mengenai penggunaan keterampilan dan strategi yang dibutuhkan supaya tugas-tugas tersebut dapat diselesaikan. Guru menciptakan suasana kelas yang fleksibel dan berorientasi pada upaya penyelidikan oleh siswa.11
Pengalaman siswa yang diperoleh dari lingkungan akan menjadikan kepadanya bahan dan materi guna memperoleh pengertian serta bisa dijadikan pedomandan tujuan belajarnya.Menurut Ratumanan, pembelajaran berdasarkan masalah adalah pendekatan yang efektif untuk pengajaran proses berfikir tingkat tinggi12
Model Pembelajaran PBL dirancang bukan untuk membantu guru menyampaikan informasi sebanyak-banyaknya pada siswa. Model PBL didesain untuk membantu siswa membangun pengetahuannya, memecahkan masalah, mengasah intelektualitas, belajar menjadi dewasa melalui pengalaman nyata atau suatu simulasi, serta menjadi pembelajar yang mandiri.13
10
Ibid.,h.92
11
Ibid.,h.92.
12
Ibid., h. 92.
13
(26)
Untuk mengetahui lebih jauh, berikut hasil pembelajaran yang diharapkan dalam model PBL:14
Gambar 2.1 Bagan Hasil Pembelajaran PBL.
Model PBL diharapkan dapat memberikan keterampilan
inquiry dan problem solving karena adanya pengajuan suatu masalah yang dituntut untuk dapat menemukan solusi. Siswa akan menggunakan kemampuan berfikir analitis, kritis, dan mencari kesimpulan berdasarkan keputusannya. Keterampilan selanjutnya keterampilan sosial dan bersikap dewasa akan membantu siswa mengenali situasi kehidupan dan belajar mengenai peran orang dewasa. 15
Selain itu salah satu tujuan dalam pembelajaran PBL ini untuk menghilangkan gap antara aktifitas pembelajaran di sekolah dan aktifitas yang berjalan dikehidupan. Siswa juga diharapkan menjadi pembelajar mandiri dengan pengelolaan lingkungan kelas dimana guru mendorong siswa dengan memberi penghargaan ketika bertanya dan mencari solusi permasalahan nyata. Siswa akan dapat menjadi pembelajar mandiri setelah terbiasa melakukan kegiatan tersebut ketika dewasa. 16
14
Ibid.,h.382.
15
Ibid.,h.382.
16
Ibid.,h.382-384
Problem Based Learning
Keterampilan inkuiri dan
problem solving
Keterampilan sosial dan bersikap
dewasa
Keterampilan menjadi pembelajar
(27)
Berdasarkan penjelasan diatas, model PBL adalah suatu model pembelajaran yang menekankan suatu penyelidikan terhadap konteks masalah nyata dimana guru memandu siswa untuk menguraikan rencana pemecahan masalah menjadi tahap-tahap kegiatan, guru memberi contoh mengenai penggunaan keterampilan dan strategi yang dibutuhkan supaya tugas-tugas tersebut dapat diselesaikan. Model PBL diharapkan dapat menghasilkan keterampilan inquiry, problem solving, sosial, bersikap dewasa, dan siswa menjadi pembelajar mandiri.17
c. Karakteristik Masalah dan Model PBL
Karakteristik dari model Pembelajaran Berbasis Masalah (PBL) menurut Tan adalah sebagai berikut:18
1) Masalah digunakan sebagai awal pembelajaran.
2) Biasanya masalah yang digunakan merupakan masalah dunia nyata yang disajikan secara mengambang (ill-structured.
3) Masalah biasanya menuntut perspektif majemuk (multiple perspective). Solusinya menuntut pembelajar menggunakan dan mendapatkan konsep dari beberapa bab atau disiplin ilmu bidang lainnya.
4) Masalah membuat pembelajar tertantang untuk mendapatkan pembelajaran diranah pembelajaran yang baru.
5) Sangat mengutamakan belajar mandiri (self directed learning.
6) Memanfaatkan sumber pengetahuan yang bervariasi, tidak dari satu sumber saja. Pencarian, evaluasi, serta penggunaan pengetahuan ini menjadi kunci penting.
17
Richard.loc.cit., h 382
18
Taufik Amir,Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning,(Jakarta:Kencana Prenada Media Group,2010),h.22.
(28)
7) Pembelajarannya kolaboratif, komunikatif, dan kooperatif. Pembelajar belajar dalam kelompok, berinteraksi, saling mengajarkan (peer teaching), dan melakukan presentasi. Adapun karakteristik PBL yang diadopsi dari PBI adalah sebagai berikut:19
1) Pengajuan pertanyaan atau masalah
Bukannya mengorganisasikan disekitar prinsip-prinsip atau keterampilan akademik tertentu, PBL mengorganisasikan pengajaran disekitar pertanyaan dan masalah yang dua-duanya secara sosial penting dan secara pribadi bermakna untuk siswa.Mereka mengajukan situasi kehidupan nyata autentik, menghindari jawaban sederhana, dan memungkinkan adanya berbagai macam solusi untuk situasi itu.
2) Berfokus pada keterkaitan antar disiplin
Meskipun pembelajaran berdasarkan masalah mungkin berpusat pada mata pelajaran tertentu (IPA, MTK, dan ilmu-ilmu sosial) masalah yang akan diselidiki telah dipilih benar-benar nyata agar dalam pemecahannya siswa meninjau masalah itu dari banyak mata pelajaran. Sebagai contoh masalah polusi yang dimunculkan dalam pelajaran Teluk Chesapeake mencakup berbagai subjek akademik dan terapan mata pelajaran seperti biologi, ekonomi, sosiologi, pariwisata dan pemerintahan.
3) Penyelidikan autentik
Pembelajaran inimengharuskan siswa melakukan penyelidikan autentik untuk penyelesaian nyata terhadap
19
Muslimin dan Muhammad Nur, Pembelajaran Berdasarkan Masalah,(Surabaya:UNESA-University Press,2000)h.6-7.
(29)
masalah nyata. Mereka harus menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis, dan membuat ramalan, mengumpul dan menganalisa informasi, melakukan eksperimen (jika diperlukan), membuatinferensi, dan merumuskan kesimpulan. Metode penyelidikan tergantung masalah yang akan dipelajari. 4) Menghasilkan produk dan memamerkannya
Pembelajaran berdasarkan masalah menuntut siswa untuk menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata atau artefak dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah yang mereka temukan.
Produk itu juga dapat berupa laporan, model fisik, video atau program komputer. Karya nyata dan peragaan seperti yang kana dijelaskan kemudian, direncanakan oleh siswa untuk mendemonstrasikan kepada teman-temannya yang lain tentang apa yang mereka pelajari dan menyediakan suatu alternatif segar terhadap suatu laporan atau makalah.
5) Kerjasama
Pembelajaran berbasis masalah dicirikan oleh siswa yang bekerja sama satu dengan yang lainnya, paling sering dalam berpasangan atau berkelompok kecil. Kerja sama memberikan motivasi untuk secara berkelanjutan terlibat dalam tugas-tugas kompleks dan memperbanyak peluang untuk berbagi inkuiri dan dialog dan untuk mengembangkan keterampilan sosial dan keterampilan berfikir.
(30)
d. Kelebihan dan Manfaat PBL
Adapun kelebihan dari Model PBL sebagai berikut:20 1) Realistis dengan kehidupan siswa
2) Konsep sesuai dengan kebutuhan siswa 3) Memupuk sifat inkuiri siswa
4) Retensi konsep jadi kuat
5) Memupuk kemampuan problem solving
Adapun manfaat dari PBL adalah sebagai berikut:21
1) Siswa menjadi lebih ingat dan pemahamannya meningkat atas materi ajar. Hal ini karena pengetahuan lebih dekat dengan konteks praktik. Selain itu ketika siswa mengajukan pertanyaan maka akan lebih memahami lebih dalam tentang materi.
2) Meningkatkan fokus pada kemampuan yang relevan. Merujuk kritik pendidikan di Indonesia bahwa pembelajaran di sekoalh jauh dengan yang terjadi di dunia praktik. Dengan model PBL ini siswa akan merasakan konteks operasi di lapangan.
3) Mendorong untuk berfikir. Pembelajar dianjurkan untuk tidak secara cepat menyimpulkan namun mencoba terlebih dahulu menemukan landasan atas argumennya. Siswa dilatih pula kemampuan berfikirnya.
4) Membangun kerja sama tim, kepemimpinan, dan keterampilan sosial. Dalam pembelajaran ini dilakukan dalam kelompok dimana akan berusaha memahami perannya dalam kelompok, pengalaman kepemimpinan,
20
Trianto,Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif, (Jakarta: Kencana,2010) ,h.97
21
Taufik Amir,Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning,(Jakarta:Kencana Prenada Media Group,2010),h.27-29.
(31)
mempertimbangkan strategi, memutuskan, dan persuasif dengan orang lain.
5) Membangun kecakapan belajar. Siswa perlu dibiasakan mampu belajar terus-menerus yang nanti dibutuhkan untuk mengembangkan suatu hal dalam bidang pekerjaannnya. 6) Memotivasi siswa. Pendidik mempunyai peluang untuk
membangkitkan minat dari dalam diri siswa karena menciptakan masalah dengan konteks pekerjaan. Hal ni menantang mereka dan perlu dibimbing dengan baik oleh pendidik.
e. Langkah-langkah PBL
Adapun langkah-langkah atau sintaks pengajaran dengan model pembelajaran masalah menurut Ibrahim adalah sebagai berikut:22
1) Mengajukan masalah yang mengorientasikan siswa kepada masalah yang autentik yaitu masalah kehidupan nyata sehari-hari
2) Memfasilitasi atau membimbing penyelidikan misalnya melakukan pengamatan atau melakukan percobaan
3) Memfasilitasi dialog siswa 4) Mendukung belajar siswa.
Rincian sintaks pengajaran Model PBL dapat pula dilihat pada tabel di bawah ini:23
22
Trianto,op. cit.,h97.
23
(32)
Tabel 2.1Tahap-tahap Pengajaran Model Problem Based Learning (PBL)
Tahap Tingkah Laku Guru
Tahap-1
Orientasi siswa pada masalah
Guru menjelaskan:
1. tujuan pembelajaran 2. Logistik yang dibutuhkan 3. Mengajukan fenomena
atau demonstrasi atau cerita untuk
memunculkan masalah 4. Motivasi siswa untuk
terlibat dalam pemecahan masalah.
Tahap-2
Mengorganisasi siswa untuk belajar
Guru membantu siswa untuk mendefiniskan dan
mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut.
Tahap 3
Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok
Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan
eksperimen, untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah.
Tahap 4
Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video, dan model serta membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya.
(33)
Tahap 5
Menganalisis dan mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan.
Kegiatan awal dari model PBL ini sama dengan tipe model lain yakni guru mengkomunikasikan tujuan pelajaran secara jelas, menumbuhkan sikap-sikap positif terhadap pembelajaran, dan memberikan apa yang diharapkan untuk dilakukan siswa.24Pada kegiatan mengorganisasi siswa untuk belajar, guru membantu untuk merencanakan penyelidikan dan tugas-tugas pelaporan, serta mengorganisasi siswa kedalam kelompok kooperatif. 25 Pda kegiatan membimbing penyelidikan kelompok guru mendorong agar siswa mengumpulan informasi, dan melakukan eksperimen jika diperlukan serta penciptaan laporan atau tugas lainnya.26
Pada tahap mengembangkan dan menyajikan hasil karya, guru mendorong siswa untuk menampilkan hasil karya yang sudah ditelitinya dengan kelompok, disini tujuannya selain memamerkan hasil karya namun juga sebagai penutup dari projek berdasarkan masalah. 27 Pada tahap analisis dan proses pemecahan masalah bertujuan membantu siswa menganalisis dan mengevaluasi proses berfikir mereka sendiri dan disamping itu juga keterampilan penyelidikan dan intelektual yang mereka gunakan. Pada kegiatan ini
24
Muslimin dan Muhammad Nur, Pembelajaran Berdasarkan Masalah,(Surabaya:UNESA-University Press,2000).h.3.
25
Trianto, op. cit., h. 99
26
Ibid., h. 100
27
(34)
guru membantu siswa menrekonstruksi fikiran dan aktifitas selama tahap-tahap proses pembelajaran berbasis masalah.28
2. Belajar dan Pembelajaran a. Pengertian Belajar
Menurut Anthony Robbins, belajar adalah proses menciptakan hubungan antara sesuatu (pengetahuan) yang sudah dipahami dan sesuatu (pengetahuan) yang baru. Dari definisi ini dimensi belajar, yaitu:29
1) Penciptaan hubungan
2) Sesuatu hal yang sudah dipahami 3) Sesuatu (pengetahuan) yang baru
Pada makna ini, belajar bukan berangkat dari sesuatu yang benar-benar belum diketahui (nol) tapi merupakan keterkaitan dari dua pengetahuan yang sudah ada dengan pengetahuan baru.
Belajar menurut Piaget dapat dilakukan berdasarkan tahap-tahap perkembangan intelektual:30
1) Sensori motor (0-2 tahun)
Pada tahap ini anak mengenal lingkungan dengan kemampuan sensorik dan motorik. Anak mengenal lingkungan dengan penglihatan, penciuman, pendengaran, perabaan, dan mengerak-gerakannya.
2) Pra oprasional (2-7 tahun)
Pada tahap ini anak mengandalkan diri pada persepsi tentang realitas. Ia telah mampu menggunakan simbol, bahasa, konsep sederhana, berpartisipasi, membuat gambar, dan menggolong-golongkan.
28
Ibid., h. 40
29
Ibid.,h.15.
30
(35)
3) Operasional konkret (7-11 tahun)
Pada tahap operasi konkret anak dapat mengembangkan fikiran logis. Ia dapat mengikuti penalaran logis, walau kadang memecahkan masalah secara
trial and error.
4) Operasi formal (11- keatas)
Pada tahap ini anak dapat berfikir abstrak seperti orang dewasa.
Piaget menegaskan pula bahwa belajar pengetahuan meliputi tiga fase, yakni fase eksplorasi, pengenalan konsep, dan aplikasi konsep. Dalam fasa eksplorasi siswa mempelajari gejala dengan bimbingan. Pada fase pengenalan konsep siswa mengenal konsep yang ada hubungannya dengan gejala. Dalam fase aplikasi konsep, siswa menggunakan konsep untuk meneliti gejala lain lebih lanjut.31
Belajar menurut Gagne terdiri dari tiga tahap yang meliputi sembilan fase. Tahap-tahap tersebut adalah persiapan untuk belajar, pemerolehan dan unjuk perbuatan (performansi), dan alih belajar.Berikut bagan dari tahap belajar Gagne:32
Tabel 2.2Hubungan antara Fase Belajar dan Acara Pembelajaran
Tahap-tahap Fase Belajar Acara
Pembelajaran
Persiapan untuk belajar
1. Mengarahkan perhatian
Menarik perhatian siswa dengan kejadian yang tidak seperti biasanya,
31
Ibid.,h.14.
32
(36)
pertanyaan atau perubahan stimulus. 2. Ekpektasi Memberi tahu siswa
agar mengingat kembali hasil belajar (apa yang telah dipelajari) sebelumnya. 3. Retrival (informasi dan keterampilan yang relevan untuk memori kerja)
Merangsang siswa agar mengingat kembali hasil belajar (apa yang telah dipelajari) sebelumnya. Pemerolehan dan unjuk perbuatan 4. Persepsi selektif
atas sifat stimulus
Menyajikan
stimulus yang jelas sifatnya 5. Sandi semantik Memberikan bimbingan belajar 6. Retrivaldan respon Memunculkan perbuatan siswa 7. Penguatan Memberikan balikan
informatif. Retrival dan alih
belajar
8. Pengisyaratan Menilai perbuatan siswa
9. Pemberlakuan secara umum
Meningkatkan retensi dan alih belajar.
(37)
Belajar merupakan suatu aktifitas yang dapat dilakukan secara psikologis maupun secara fisiologis. Aktifitas yang bersifat psikologis, yaitu aktifitas yang merupakan proses mental, misalnya aktifitas berfikir, memahami, menyimpulkan, menyimak, menelaah, membandingkan membedakan, mengungkapkan, menganalisis dan sebagainya. Sedangkan aktifitas yang bersifat fisiologis yaitu aktifitas yang merupakan proses penerapan atau praktik, misalnya melakukan eksperimen, latihan, kegiatan praktik, membuat karya (produk), apresiasi,dan sebagainya.33
Belajar merupakan tindakan dan prilaku siswa yang kompleks. Proses belajar terjadi berkat siswa memperoleh sesuatu dari lingkungan berupa keadaan alam, benda-benda, hewan-hewan, tumbuh-tumbuhan, manusia atau hal-hal yang dapat dijadikan sebagai bahan belajar. 34
Prinsip-prinsip belajar diantara adalah: 1) Perhatian dan motivasi
2) Keaktifan
3) Keterlibatan langsung/ pengalaman 4) Pengulangan
5) Tantangan
6) Balikan dan penguatan 7) Perbedaan individual35
Berdasarkan beberapa definisi belajar menurut para ahli, belajar dapat diartikan sebagai proses penciptaan hubungan yang mengaitkan dua unsur yakni pengetahuan yang ada sebelumnya
33
Rusman,dkk.,Pembelajaran Berbasis Teknologi Informasi dan Komunikasi,(Jakarta:Raja Grafindo Persada,2012),Cet. 2, h.7.
34
Dimyati dan Mudsjiono, Belajar dan Pembelajaran,(Jakarta: Rineka Cipta, 2006),h.7
35
(38)
dengan pengetahuan baru yang dapat terjadi melalui beberapa tahapan diantaranya tahap persiapan belajar, pemerolehan dan unjuk perbuatan, dan retrival serta alih belajar.
b. Hakikat Pembelajaran
Pembelajaran merupakan interaksi dua arah dari seorang guru dan siswa dimana antara keduanya terjadi komunikasi yang intens dan terarah menuju pada suatu target yang telah ditetapkan sebelumnya.36
Alur proses pembelajaran diusahakan dapat berjalan efektif seperti dalam bagan berikut:37
Gambar 2.2 Alur Proses Pembelajaran
Pembelajaran yang kita lihat dewasa ini masih dominan bersifat transmisif, pengejaran mentransfer dan memenuhi dengan konsep-konsep langsung pada siswa. Dalam pandangan ini siswa
secara pasif “menyerap” struktur pengetahuan guru atau yang
terdapat dalam buku pelajaran. Pembelajaran hanya sekedar penyampaian fakta, konsep, prinsip, dan keterampilan pada siswa. Menutur Soedjaji, kurikulum sekolah di Indonesia terutama pada mata pelajaran eksak (matematika, fisika, kimia) dan dalam pengajarannya selama ini terpatri kebiasaan dengan urutan sajian
36
Trianto,op. cit.,h.17.
37
Ibid.,h.18.
1. Kurikulum 2. Strategi 3. Metodologi
Pembelajaran Pengembangan
(39)
pembelajaran sebagai berikut: diajarkan teori, diberi contoh, dan diberi latihan soal.38
Pandangan pembelajaran kini adalah menggunakan pandangan kontruktivistik. Paradigma kontruktivistik merupakan basis reformasi pendidikan saat ini. Pembelajaran lebih mengutamakan penyelesaian masalah, mengembangkan konsep , konstruksi solusi dan algoritma ketimbang menghafal prosedur dan menggunakannyauntuk memperoleh satu jawaban yang benar.Pembelajaran kontruktivistik lebih dicirikan oleh aktifitas eksperimentasi,pertanyaan-pertanyaan, investigasi, hipotesis, dan model-model yang dibangkitkan oleh siswa sendiri. Secara umum terdapat lima prinsip dasar yang melandasi kelas kontruktivistik. Hal tersebut diantaranya adalah meletakan permasalahan yang relevan dengan kebutuhan siswa, menyusun pembelajaran di sekitar konsep-konsep utama, menghargai pandangan siswa, materi pembelajaran disesuaikan terhadap kebutuhan siswa, menilai pembelajaran secara kontekstual.39
3. Pemahaman Konsep
Dalam Kamus bahasa Indonesia paham artinya mengerti benar.40Pemahaman adalah proses, cara, perbuatan memahami atau memahamkan.41.
Pemahaman merupakan salah satu jenjang dalam ranah kognitif. Ranah kognitif merupakan ranah yang lebih banyak melibatkan kegiatan mental/otak. 42 Siswa dapat memahami bila mereka dapat mengkonstruksi makna dari pesan-pesan
38
Ibid., h. 18.
39
Rusman,dkk.,Pembelajaran Berbasis Teknologi Informasi dan Komunikasi,(Jakarta:Raja Grafindo Persada,2012),Cet. 2, h.37.
40
Kemendikbud, Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI) Online,(www.kbbi.web.id)
41
Ibid.
42
Achmad Sofyan,dkk. Evaluasi Pembelajaran IPA berbasis Kompetensi,(UIN Jakarta Press:Jakarta,2006),h.14.
(40)
pembelajaran, baik yang bersifat lisan, tulisan, atau grafis, yang disampaikan melalui pengajaran, buku, atau layar komputer. 43
Pemahaman dapat diperoleh ketika siswa dapat menghubungkan pengetahuan yang baru diterimanya dan pengetahuan lama yang mereka simpan. Pengetahuan baru yang didapat dipadukan dengan skema-skema dan kerangka kognitif yang telah ada.44
Suatu konsep adalah suatu kelas atau kategori stimuli yang memiliki ciri-ciri umum. Stimuli adalah objek-objek atau orang.Konsep berguna untuk mengidentifikasi objek-objek yang ada di dunia sekitar kita dengan cara mengenali ciri-ciri masing-masing objek.45
Menurut Ausubel, individu memperoleh konsep melalui dua cara yaitu melalui formasi konsep dan asimilasi konsep. Menurut Gagne, formasi konsep menyangkut cara materi atau informasi diterima siswa. Formasi konsep diperoleh individu sebelum ia masuk sekolah. 46 Karena proses perkembangan konsep yang diperoleh semasa kecil termodifikasi oleh pengalaman sepanjang perkembangan individu.47
Formasi konsep merupakan proses pembentukan konsep secara induktif sebagai bentuk penemuan yang melibatkan proses-proses mental yang menghasilkan generalisasi-generalisasi.48 Sedangkan asimilasi konsep menyangkut cara bagaimana siswa dapat mengaitkan informasi atau materi pelajaran dengan struktur kognitif yang telah ada. Asimilasi konsep terjadi setelah anak
43
Lorin W Anderson, dan David R. Krathwol, Kerangka Landasan Untuk Pembelajaran,Pengajaran, dan Asesmen, (Yogyakarta:Pustaka Belajar, 2010), h. 105-106.
44
Ibid., h. 106
45
Oemar Hamalik. Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem, (Bumi Aksara:Jakarta,2009), h.162.
46
Zulfiani,dkk., Strategi Pembelajaran Sains, (Uin Jakarta:Jakarta,2009), h. 28.
47
Ibid.,h.28
48
(41)
mulai memasuki bangku sekolah. Asimilasi konsep ini terjadi secara deduktif. Biasanya anak belajar diberi atribut sehingga mereka belajar konseptual.49
Untuk mengetahui apakah siswa telah mengetahui suatu konsep paling tidak ada empat hal yang diperbuatnya:50
1) Ia dapat menyebutkan nama-nama contoh konsep bila dia melihatnya
2) Ia dapat menyatakan ciri-ciri konsep tersebut
3) Ia dapat memilih, membedakan antara contoh-contoh dari yang bukan contoh
4) Ia mungkin lebih mampu memecahkan masalah yang berkenaan dengan konsep tersebut.
Pemahaman konsep dapat diartikan sebagai kemampuan dalam memperoleh pengertian dan untuk mengenali suatu objek dengan cara membedakannya dan mampu memprediksi dan memecahkan masalah ketika dihadapkan pada suatu hal terkait pengembangan konsep tersebut. Kemampuan ini lebih banyak dipengaruhi oleh proses mental suatu individu.
Pemahaman konsep pada penelitian ini adalah pemhamanam konsep dalam artian pemahaman keseluruhan indikator materi pembelajaran kesetimbangan kimia. Tingkat pemahaman konsep siswa dapat dihitung dengan cara jumlah jawaban benar dibagi dengan jumlah soal kemudian dikalikan 100 %. Berikut arti tingkat pemahaman konsep berdasarkan hasil perhitungan jumlah jawaban benar:51
90% - 100% = Baik Sekali 80% - 89% = Baik
49
Zulfiani,dkk., Strategi Pembelajaran Sains, (Uin Jakarta:Jakarta,2009), h. 28.
50
Oemar Hamalik, op.cit.,h.166
51
(42)
70% - 79% = Cukup -69% = Kurang
4. Konsep Kesetimbangan Kimia
Suatu zat dapat bereaksi dengan zat lain yang kemudian menghasilkan zat baru. Reaksi tersebut umumnya disebut reaksi kimia yang berlangsung sampai habis.. Reaksi dalam kimia ada yang dapat berlangsung satu arah (irreversibel) dandua arah atau disebut
reversibel.Pada faktanya hanya sedikit reksi kimia yang berlangsung satu arah. Reaksi reversibelini terjadi suatu reaksi kesetimbangan. Reaksi kesetimbangan ditulis dengan tanda panah bolak-balik ( ).52
Reaksi setimbang merupakan reaksi yang terjadi saat laju reaksi maju sama dengan laju reaksi balik. Kesetimbangan reaksi disebut juga kesetimbangan dinamis karena reaksi pada saat setimbang tidak dalam keadaan diam (statis) namun terjadi dua reaksi yang berlawanan arah.
Secara umum reaksi kesetimbangan adalah sebagai berikut:53 aA + bB cC + dD
Sesuai dengan azas Le Chatelier, jika kedalam reaksi kesetimbangan dilakukan suatu aksi, maka kesetimbangan akan bergeser dan sekaligus mengubah komposisi zat-zat sampai menuju reaksi dalam kesetimbangan kembali. Akan tetapi pada setiap keadaan setimbang yang dicapai pada temperatur tetap diperoleh bahwa perbandingan konsentrasi produk dengan konsentrasi pereaksi masing-masing dipangkatkan dengan koefisiennya adalah tetap. Hal ini dikemukakan oleh Cato Maximillian Gulberg dan Peter Wage pada tahun 1864 yang dikenal dengan hukum kesetimbangan Gulberg Wage. Reaksi tersebut dapat kita tulis sesuai dengan hukum kesetimbangan tersebut, yaitu:54
52
Parning, dkk., Kimia,(Jakarta:Yudhistira,2012),Cet. 2, h. 141-142
53
Ibid., h.145
54
(43)
Keterangan:
Berdasarkan wujud dari zat-zat pereaksi dan produk reaksi, kesetimbangan dapat dibedakan menjadi kesetimbangan homogen dan kesetimbangan heterogen:55
a. Kesetimbangan Homogen
Kesetimbangan Homogen adalah kesetimbangan dimana semua pereaksi dan dan produk reaksi berada dalam wujud yang sama, contohnya:
1) Pereaksi dan produk reaksi dalam wujud gas, misal: 2SO2(g) + O2(g) 2SO3(g)
Konsentrasi reaktan dan produk ini juga dapat dinyatakan dalam tekanan parsialnya dimana pada suhu tetap, tekanan suatu gas berbanding lurus dengan konsentrasi dalam mol per liter gas tersebut, artinya P= (n/V)RT, jadi untuk proses kesetimbangannya dapat dituliskan sebagai berikut:
2) Pereaksi dan produk reaksi larut dalam zat cair yang sama, misal:
55
J.M.C Johari dan M. Rachmawati. Kimia 2,(Jakarta:Esis,2009),. h136-137. K= Tetapan (konstanta) kesetimbangan, sering juga dituliskan Kc. [A], [B], [C], [D] merupakan konsentrasi A,B,C,dan D dalam satuan molaritas.
(44)
CH3COOH(aq) + H2O(l) CH3CO (aq)+ H3 (aq)
b. Kesetimbangan Heterogen
Kesetimbangan heterogen adalah kesetimbangan dimana terdapat lebih dari satu wujud zat dalam reaksi, misal:
1) Reaksi: CaCO3(s) CaO(s)+ CO2(g)
Reaksi kesetimbangan ini melibatkan zat padat murni, yakni CaCO3 dan CaO. Oleh karena konsentrasi zat padat murni adalah tetap, maka konsentrasi CaCO3 dan CaO tidak muncul dalam persamaan tetapan kesetimbangannya. Kc = [CO2]
2) Reaksi : PCl5(s) PCl3(s)+ Cl2(g)
Reaksi kesetimbangan ini melibatkan zat padat murni : PCl5 dan zat cair murni PCl3. Oleh karena konsentrasi zat padat murni adalah tetap, maka konsentrasi PCl5 dan PCl3tidak dimasukkan ke dalam kesetimbangan, jadi diperoleh:
Kc = [Cl2]
Dalam penulisan konstanta kesetimbangan, terdapat dua aturan penting penulisan konstanta kesetimbangan:
1) Ketika persamaan untuk suatu reaksi reversible dituliskan dengan arah yang berlawanan, konstanta kesetimbangannya menjadi kebalikan dari konstanta kesetimbangan asal, sebagai contoh:
N2O4 (g) 2NO2(g) maka Kc =
2) Nilai K juga bergantung pada bagaimana persamaan kesetimbangan tersebut disetarakan, misal:
(45)
½ N2O4 (g) 2NO2(g) K’c = N2O4 (g) 2NO2(g) Kc =
Dengan melihat pangkatnya kita mengetahui bahwa K’c=√ . 56
Data Kc yang diketahui dapat digunakan untuk memprediksi arah reaksi. Semakin kecil Kc maka semakin sedikit pereaksi yang membentuk produk reaksi. Posisi kesetimbangan ada di sbelah kiri. Sebaliknya semakin besar Kc semakin banyak produk reaksi yang terbentuk. Posisi kesetimbangan ada di kanan reaksi atau reaksi berlangsung sampai tuntas, berikut tabel menganai sebarapa jauh reaksi berlangsung berdasarkan data Kc:57
Tabel 2.3 Prediksi Arah Kesetimbangan Berdasarkan Data Kc
Nilai Kc Seberapa Jauh reaksi berlangsung
Kc sangat kecil (<10-3)
Posisi kesetimbangan ada di kiri
Reaksi hanya membetuk sedikit sekali produk reaksi
Kc sangat besar (>103)
Posisi kesetimbangan ada di kanan Reaksi berlangsung hampir tuntas
Kc = 1 Posisi kesetimbangan kurang lebuh ada di tengah Reaksi berimbang
Selain berdasarkan data Kc, kita juga bisa meramalkan arah pergeseran kesetimbangan berdasarkan perbandingannya dengan Qc. Qc (reaction quotient) adalah kuantitas yang diperoleh dengan cara mensubstitusikan konsentrasi awal ke persamaan konstanta
56
J.M.C Johari dan M. Rachmawati. Kimia 2,(Jakarta:Esis,2009),. h.137
57
(46)
kesetimbangan, atau disebut hasil bagi. Berikut kemungkinan tiga kasus yang dapat terjadi:
a. Qc < Kc, perbandingan konsentrasi awal produk terhadap reakttan terlalu kecil. Untuk mencapai kesetimbangan, reaktan hasus diubah menjadi produk. Sistem bergeser dari kiri ke kanan membentuk produk.
b. Qc = Kc, hal ini berarti bahwa konsentrasi awal adalah konsentrasi kesetimbangan. Sistem berada pada kesetimbangan.
c. Qc > Kc Perbandingan konsentrasi awal produk terhadap reaktan terlalu besar. Untuk mencapai kesetimbangan produk harus diubah menjadi reaktan. Sistem bergeser dari kanan ke kiri membentuk reaktan.58
Untuk reaksi yang melibatkan gas, tetapan kesetimbangan dapat dinyatakan dengan tekanan parsial gas dalam campurannya. Hal ini didapat dari Hukum gas ideal dimana pada suhu tetap, tekanan suatu gas berbanding lurus dengan konsentrasi dalam mol per liter gas tersebut, artinya P= (n/V)RT. Apabila reaksi kesetimbangan dinyatakan sebagai berikut:
aA + bB cC + dD maka
dengan adalah tekana parsial dari gas A,B,C, dan D. Untuk menentukan tekanan pasrsial dari setiap zat dapat dicari dengan:
∑ x
58
(47)
Persamaan Kp juga dapat dinyatakan dalam Kc, yakni:
∆n gas = ∑ mol gas produk reaksi - ∑ mol gas pereaksi.
Terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi kesetimbangandiantaranya adalah sebagai berikut:59
a. Perubahan Konsentrasi
Berdasarkan asas Le Chatelier, apabila konsentrasi pereaksi atau produk reaksi berubah, maka kesetimbangan akan bergeser untuk mengurangi pengaruh perubahan konsentrasi yang terjadi sampai diperoleh kesetimbangan yang baru.
Jika konsentrasi pereaksi dinaikan maka kesetimbangan akan bergeser ke arah reaksi produk untuk mengurangi pereaksi sampai kesetimbangan baru dicapai. Sebaliknya jika konsentrasi pereaksi diturunkan, maka kesetimbangan akan bergeser ke arah pereaksi tersebut untuk menaikkan konsentrasi pereaksi sampai kesetimbangan baru dicapai. Jika konsentrasi produk dinaikan maka kesetimbangan bergeser ke arah pereaksi dan bila konsentrasi produk diturunkan maka kesetimbangan bergeser ke arah produk untuk menaikan konsentrasinya hingga kesetimbangan baru dicapai.
b. Perubahan Tekanan
Pengaruh perubahan tekanan terhadap kesetimbangan reaksi berlaku hanya untuk sistem reaksi yang melibatkan gas. Berdasarkan asas Le Chatelier, jika tekanan suatu sistem reaksi diubah, maka kesetimbangan akan bergeser mengurangi pengaruh perubahan tekanan ini sampai diperoleh kesetimbangan yang baru.
59
(48)
c. Perubahan Suhu
Perubahan suhu terkait dengan pelepasan atau penyerapan kalor. Berdasarkan asas Le Chatelier apabila suhu dinaikkan (kalor bertambah), maka sistem akan menyerap kalor tersebut. Kesetimbangan akan bergeser ke arah reaksi endoterm. Apabila suhu reaksi diturunkan (kalor berkurang), maka sistem akan melepas kalor tersebut. Kesetimbangan akan bergeser ke arah reaksi eksoterm.
Katalisator dalam reaksi bolak balik dapat mempercepat reaksi ke kanan atau ke kiri sehingga keadaan kesetimbangan tercapai lebih cepat. Akan tetapi katalisator tidak dapat mengubah sususna zat-zat dalam keadaan setimbang yang berarti katalis tidak dapat menggeser kesetimbangan.
Dalam reaksi kesetimbangan terdapat istilah kesetimbangan disosiasi yaitu reaksi kesetimbangan dari reaksi penguraian gas. Reaksi ini
dilambangkan dengan α. Disosiasi merupakan penguraian suatu zat
menjadi beberapa zat lain yang lebih sederhana:
Harga derajat disosiasi terletak antara 0 dan 1, jika: 1. α = 0 berarti tidak terjadi penguraian
2. α = 1 berarti terjadi penguraian sempurna
3. 0 < α < 1 berarti disosiasi pada reaksi setimbang.
B. Penelitian Relevan
Beberapa penelitian yang telah dilakukan, penggunaan model pembelajaran PBLdapat dijadikan model pembelajaran yang berpengaruh baik bagi pembelajaran siswa. Diantaranya penelitian yang sejalan dengan penelitian ini seperti yang dilakukan oleh Adi, dan kawan-kawannya
(1)
I;
Il-lra
Husaini
Usman dan Purnomo Setiady
Akbar,
P e
nga
ntar
St at i s tika,
(Jakarta:
Bumi
Aksa
ra,
1 995),
h
t:13-134.
Sudj
ana.,rcp.
cit..h.239
-BAB
IV HASIL
PENELITIAN
DAN
PEMBAHASAN
Referensi
Taufik
Amir,lnovasi
Pendidikan
Bas
ed
Learning,(Jakarta:Kencana
Group.2010),h.22.
N
0Yt^
r0itI
lt[elalui
Problem
Prenada
Media
cry-i'
t---4
Rusmono, Stralegi Pembeloiaran Problem Based
L ear nin
g.
(Jakarta: Ghalia Indonesia,
20 12),h.7
4
T
rianto, M
e n de s a in
M
o d eI m
b e Iaj ar
an
Inov
at if-Progresif,
(Jakarta:
Kenca-na,201
0).,
h.9l
Richard.
I. Arends,
L ear
ning
T
o
Te ach,Q\ewYork:Mc
Graw Hill.2007),pp.3
8 1-382.
IV{engetahui.
bing I
Ciputat,
9
September 2014
Pembimbing
II
W
w
@
0Atr
)
I,&
1'_
Dewi
Murniati.
M.Si
Salamah
Asung.
M.A..
Ph.
D
NIP.
19790624 200604
2002
Pembimbing
2
+
(2)
Lampiran 20.
Tabel Nilai Kritis Uji Liliefors
NILAI KRITIS UNTUK UJI LILIEFORS
Taraf nyata
0.01
0.05
0.10
0.15
0.20
n = 4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
25
30
n > 30
0.417
0.405
0.364
0.348
0.331
0.311
0.294
0.284
0.275
0.268
0,261
0.257
0.250
0.245
0.239
0.235
0.231
0.200
0.187
1.031/
√
0.381
0.337
0.319
0.300
0.285
0.271
0.258
0.249
0.242
0.234
0.227
0.220
0.213
0.206
0.200
0.195
0.190
0.173
0.161
0.886/
√
0.352
0.315
0.294
0.276
0.261
0.249
0.239
0.230
0.223
0.214
0.207
0.201
0.195
0.289
0.184
0.179
0.174
0.158
0.144
0.805/
√
0.319
0.299
0.277
0.258
0.244
0.233
0.224
0.217
0.212
0.202
0.194
0.187
0.182
0.177
0.173
0.169
0.166
0.147
0.136
0.768/
√
0.300
0.285
0.265
0.247
0.233
0.223
0.215
0.206
0.199
0.190
0.183
0.177
0.173
0.169
0.166
0.163
0.160
0.142
0.131
0.736/
√
(3)
Lampiran
21.
'l'abel
LJ.iiFischer
df untuk penyebut
N2)
1l
1612
I
18.513 I
10134
I
7.71s
I
6616 I
5.997 |
5.598
I
5.329 I
5.1210
|
496 11I
4.U
12
I
4.75 13I
4.67 14I
4,60 15I
4.il
16I
4.49Tabel
ti.ii
Fischer
df untuk pembilang 1Nl)
s.ss
l
gza
l
e.12l
sor
l
s%
i
88s
l
88s
1
881
1
8.7s1
8.766.%
I
6.seI
oas
|
6.26|
oto
|
60e
I
604
I
600
|
5e6
|
5.e4s.zgl
5.41|
5.1e1
505
I l.esl
488
1
482
14-77
1,4.74
1,4.7ostnl
+.tal
+.stl +:sl
+zal
+ztl
415
I
410l4c6
I
4D3qzql
+.asl
+tzl
sszl sazl
azsl
373
1
3.681
30al
360+.qal
q.otl:.4+l
:.ogl
:.sal
350
I
344
l33eI
335
I
3.31q.zal
saol aorl
s+al
3.3713.2eI
323
I
318
I
s14
I
310+.ro
l
azr
l
3.48l
ss: 1
3.221
3.14l
3-071
3-02l
2sB
l
2-s4asa
I
:.sg
I
s.eoI
320
I
3.0e|
3.01|
2e5
|
2.e0|
285
|
282
:.asl
s.+sl z.zal
r.ttl
3.0012.e1
|
285
I
280
I
2.7512-72
s.er
I
s.+t
I
s.ta
|
:.or
|
2e2l
2.83I
2.77|
271
|
2.67|
263s.tq
|
3.34I
s.rr
i
zso
i
zas
|
276
|
2.7o|
265
|
260
I
2.57aoel s.rsl
3.0€l
zsol z.tsl
zttl2el
z.ssl
2:rl251
a.oa
l
t.z+
l
a.or
l
z.asl
2.741
2.661
2.5sl 2v l
2.4el
2-46a.ssl
szol
2e6
I
2.81|
2.7o112-61|
2.551 24sl2-45
12-41
-t
a.;+18.73 18.71
18.70
sgr
l
5.se1
587
i
5.86 + oaI
4.66I
q.u
|
4.62+ool
398
I
396
I
3e4:s; I
3,55I
3.53I
3s1szal
z.zal
324 ]|3.22
:.02
i
3.051
3.03,
301 2.9112.89i
2.86I
285z.tg
I
z:a t,
2.74|
2.722.69
l|266
I
2.e41262
z.ooI
zse
j
25s
i
253z.:al
z3s12.33
I
2.3117
I
4.4518
I
4.41s.ssl e.rol
z.sel
zlzl266
12.58
1
2.51|
2-4$12-41
|
2-372.y12.31
.2.29
12.27
19
I
4.38s.szl
s.rsl
z.gol
z.tql
z.esl
zx1
z+al2.42
12.38!
2.u
2.31I2.28
12.26 12.2s
zo
I
4.35z.zal
2-25I
2.22-l2.20
21
|
4.32 2_2512.22
I
2.?0I
2.1A22
\
4.30z.znl z.2ol
217
\
2.1s23
I
4.28 z.zo'r 2j8
|
2.15I
2.13zt
I
4.26a+ol
l.or
I
2.7s1
2.62i
2.51|
2.42l|2.36
I
230
I
2.25l|
2-222j8
12j5 I
2.13I
21125
I
4.24 2.1612.14 12.11
|
2.O926
I
4.23s.szl
z.sel
zl+l
z.sel
2.4712-3el2-321;2-27
1,2.22 1'2-18
ZjS12.12
12.09
I
2.o7Zt
I
4.21g:sl
z.s6I z.ttl z.stl
z.+sl
2.371231
I
2.25lt2.2o12-17
2j3
I
2.10I
2.08|
2.0628
I
4.20a.eal z.ssl
z.ttl256 I
2.45|,236
I
2.2e12-24
121el2.'t5
2.121209i
2.06I
2.M29
I
4.18a.eel z.ssl
z.tol
z.ssl
z.+tl2.35
I
22812-22 12-18l,2.14
2.1012.08 12.05
12.03
30
I
4.17:-ezl
z.szl z.ogl
zsrl
z.+zl
z.r:l
z.ztl2.2'tl2-1612.13
z,ogl2.06
I
2.u12.01
31
I
4.16a.gol
z.srl
z.osl
2.521
241
|
2.321 2-2512-2ol2.1s12.11
2-0812.05 12.03
12.0o
32
I
4.15s.zsl
2.s0I
z.atl
z.s'rl
z.+ol
z-ttl
z.ztl
2.1e[
2-1412.10
2.O7I 2-Ml
2.01I
1.9933
I
4.14s.zal z.asl
2.66I
z-sol
z:sl
2.301
2231 2:8l'2.13
I
2-0s 2.06I
2.03I
2.00I
1.98s4
I
4.13s.zal z.sgI z.osl
2.4eI z.gel
z.zgl
z.zsl
2.1712.1212-oB
z-osl
2.ozI
1.99I
1.973s
I
4.12a.zzl
z.atl2.84
I
z.+sl
2.?;7|12.2s12.221
2-16I
2.11I
2.o7z.o+12.01
l1.ssl1.e6
36
I
4.11a.zol
z.atl
z.oel
z.$l
z.gol
2.2sl
2.21|
2-15lr2-11
|
2.o7 2.0312.00
I
1.98I
1.9s37
I
4.113-2sI
2.86I z.o:l
z.+tl2.36
1
2-27l'2.2o1?.14121olz.oo
2.o21
2.oo|
197i
1.9538
I
4.10tz+l
z.asl z.azl
2.461
z.Nl
z.zel
21sI
2.14l,2,{Bl
2.os 2.D21r.99
I
1,96I
','.94 39I
4,09s.zql2.8sI
2.61|
2.46|;
2.34|1
2261
2.1e1
2.131,2.08
1
2-a
z.o'tl
l.98
l
1.951
1.93'tO
I
4.08s.zs
I 2.ul
z.ot
I
z.qsl
2.ul
2.251
2.1s|
2.121 2.o8lr 2.u
2.0011.97
11.9s11.92
41
I
4.08s.z:l
z.ssl
z.oo[
2.4412.3312.24|r2.17
l.2.12
.2.o7
12.o3
z.ool1.97
11.94
11.92
42
I
4.O7tzzl 2.$l
z.ssl 2.441z.zzl
z.ztl
2.1712.11
|
2.06.2.o3
1.9s11.96
l1'94
l-1-91
43
I
4.O7tztl
z.azl z.ssl
z.+tl
z.szl
zztl
z.lol
211
|
2.06I
2.o2r.ssli.96 I
1.93I
1.914 t
4,06s.ztl
2.821
2.ssl
z.tzl2.31
|
2.2312.16
1
2.1o12-05
,t2.o1
1.9811.95
I
1.921
1.90(4)
Lampiran
22. Tabel
Uji-t
Titik
Persenta.se
Distribusi t (tif
-
l
-'r0)
f"I--'*I
"*T--;;T
0.50 o.20 o.10
3.07768
I
6 31375 1 88562I
2.91999 1.63774|
2 353361 .53321
|
2.13185i.47588
I
201505 1.43976I
1 943',t8 1 41492I
1.89458 1 39682I
1.859551.38303
|
1.833111 37218
I
t.etz+a 1.36343|
1.79s881 35622
|
1.782231 35017
|
1.77A93134503i
!76131 1.34061I
1 75305133676I
1745881 .33338
I
l.Zag0l1 33C39
I
1.73406i
32773I
1.729i3 1.32534|
1.724-i21.32?19
|
1 720710.025 0.050 0.01 0.02 0.00.s 0.010 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 .t9 20 21 22 23 24 25 26 27 2A 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 /m
.1 ,00000
0.8't650 o.7M89 0.74070 0.72569 o_71756 o.71114 0.70639 o_70272 o.69981 0.69745 o.69548 N AO?A?
o.69242 o.69120 0.69013 o.68920 o,64836 o.68762 0.ffi695 0.58635 0.68581 o.68531 o.68485 O-682143 o.68404 o_68368 o.68335 o_68304 o-68276 o.68249 o-ffi223 o-68200 o,68177
o-s156
o.681370.681 18
o.68r00 o-68083 o.68067 12.70620 4.30265 3,-18245 2.77e45 2.57058 2.44691 2 35462
2.30600
2.26216 222814
2 20099 2.17881
2.1 6037
2.14479 2.1 31 45
2.11991 2,10982 2.10092 "_o93G2 2.08s96 2.0796i 2.07387 2 06866 2.06390 2,05954 2.05553 2_05183 2.04A41 2.04523 2.0/.227 z.o:ssr 2.03693 2.03452 2.03224 2.03011 2.02809 2.02619 2.42439 2.02269 2.O210A 31.82052 6.96456 4,54070 3.74695 3.36493 3.'r4267 2.99795 2.89646 2.82144 2.76377 2,71 808
2.68100 ?.65031 2.62449 2.6024e 2.58349 2.56693 2.s523E 2.53948 2_5275a
, <1 7A( 2,50832 2.49987 2.49216 2-48511 2.47853 2.47266 2.46714 2.46202 2.45726 2.45282 2.44868 2-44479 2.44115 2.43772 2.43149 2.43145 2.42857 2.4258/. 63.65674 9 92484
5.84091
4.60403 4 03214 3.70743 3.49948 ? 1q<'to 3.249PA 3.15927 3.1 0581 3_05454 3.01228 2.97384 2,946;1 2.92878 2.8S823 2.37814 2.86093 2.81534
z-5J I S
2.W73A 2-79694 2.78744 2-77871 2.77068 2.76326 2.75639 2_75000 2_7440{ 2.738/.8 2.7332A 2.72839 2.72381 2.71948 2.71541 2.71156 2_70791
318 30884
22.32i 12
10.21453 5.89343 5.ZUroJ
4.78529 4 50079
4 29681 4.14370 4.O247C
3.92963 a t<51qq
3.78739
J iJZOJ
3,68615 3.64577 3,61048 3.57940 3.55181
3.5271 5 3 504E9
3.48496 3.46678 3.450'19 3.43500 3.42103 3.40816 3.39624 3.38518 a.iz+go 3,36531 3-35634 3.34793 3,34005 3.33262 3.32563 3.31903 3.31279 1 32124
I
.1.?1714
1.31946
|
1.71387 1 31784I
1.71088 1.31635|
1.70814 131497|
170562 1.31370I
1.703291-31253
I
1.701 13 1.31143I
1.699131.31M2
I
1.69726 1,30946I
1.69552 1.30857|
1.693891.NT74
|
1.692361.3069s
I
1.69092 1.30621 I 1.64957 1_3o5slI
1.68830 1.3048sI
1.68709 1.30423'
1.68595 1.30364|
1.6e488(5)
Fitik
F-er.scrrtase
Distribusi
t
idl'- ,ll
-
B0)t\-";f-;;l
l-\i
o 10.*T
*,'
I-
,""r
l-;il]
0.10 0.025 0.050 0.o2 41 42 /Lj 44 45 46 47 1[8 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73
r1
75 76 77 78 79 0.20o 680s2
I
1.302540.680_18
l.
1.3OZO40.68024
I
1 .301550.68011
I
1.30109o 67998
I
1_300650.67986
)
t.lOOZl 0.67975|
1.299E2o-s7964
I
1.299440.67953
|
r.29307 0.67943I
1.29871o 67933
I
1.298370.67924
I
1.29805o.679.1s
I
1.29773 o 67906|
1.297430.67898
I
1.29713o.6789C
|
1.296850.67882
I
1.296s8o 67874
I
1.29632 c 6z867I
1.296070.67860
I
1.29582 0_67853I
1.2955E0.67847
I
1 .2s5360.67840
I
1 .295130.67834
|
1.29492 0.67828I
't.Zgtt'.t 0.67823I
1.294510_67817
I
1.294320.67811
|
1.29413 0.67806I
1.293940.67801
I
1-293760.67796
I
1-293590-67791
|
1.293/.2 o.677a7I
1.29326 0.677A2I
1.29310o.6777E
|
1.292940.67773
I
1.29279 0.67769|
1.29264 o.6776sI
1.29250 0.67761I
1.292360.67757
I
1.29222'1.68288 1.68195 1.68107 1.68023 '1.57943 1.67866 1.67793 1.67722 1.67655 1.67591 1.67528 1.67469 1.67412 1.67356 1.67303 1.67252 1.67203
1 .67155
1.67109 1-67065 1.67C22 1.66S80 1.S940 1.66901 1.ffi864 1.66827 1.66792 't.66757 1.ffi724 1-66691 1.66660 1.66629 1.66600 1.66571 1.66543 1.66515 1.66488 1.ffi462 1.6A€7
1.&12
2.01954 2.01808 2.01669 2.015372.0 1410 2.41290 ?_01174 2.01C63 2.00958 2.00856 2.00758 2.00665 2.00575 2,00488 2.0c40.4 2_00324 2.OO247 2.00172 2.OA100 2.00030 1.99962 1_99897 '1.9-0834 1.99773 1_99714 1,99656 1.99601 1-99547 '1.99495 1,99444
1 -99394 1.99346 1-99300 1.99254 1.99210 1.99167 1.99125 ,.99085 1.9904s 1 242080 2.41847 2.41625 2.414i3 2.4',t212 2.41019 2.40835 2.40658 2.210489 2.40327 2.40172 2.40022 2.39879 2_3974',1 2.39608 2.39480 2,39357 2.39238 2.39123 2.390't2 2.38905 2.38801 2.3a701 2.38604 2.38510 2.38419 2.38330
2.*245
2.3161 2.38081 2.38002 2.37926 2.37852 2.377AO 2.37710 2.37642 2.37576 2.37511 2.37448 2.37387 0-010 0_0022 70118
I
3.301272.59807
I
3.295952_69510
I
3 290892.69228
I
3.286072 68959
I
328148 2.68701I
3.277102,68456
I
3 272912.6822C
I
3.26891267995
I
326508 2.67779I
3 26141267572
I
3 257892.67373
I
3.254512.67182
i
3.251272 66998
I
l.ZqetS 2.ffi487I
3.23948 2 66329I
3.236802.ffiOza
I
3.231712.65886
i
3.229302.65748
i
3 226962.6561s
I
3.224712.65485
I
3.222532.65360
I
3.220412.65239
I
3.2-18372.65122
I
3.216392.6s008
I
t.ztc4a 2.64898I
3.212602.€4790
I
3.21079 2.64686I
3.209032.64585
I
3.207332.64487
I
3-205672.64391
I
3.204062.64298
I
3.20249 2.6/.208I
3.200962.64120
I
3.199482.il034
I
3:t9804 2.63950I
3.13663(6)