számú táblázat: A Őyermekvédelmi reziliencia mérését meŐalapozó tényez k

321

1. számú táblázat: A Őyermekvédelmi reziliencia mérését meŐalapozó tényez k

bels és küls források szerinti rendezése Masten 2008 Sahoo 2011 Rosen 2011 Kapcsolódó őazai elméletek mutatói: Skrabski és mtsai 2004 2005 Kopp-Skrabski 2009 Brassai és Pikó 2012 pozitív kapcsolat kompetens és védelmet nyújtó feln ttekőez; autonómia, önszabályozás, önrendelkezés ; vonzó, meŐnyer képesséŐek ; őit az élet értelmében; vallásőoz, őitőez való vonzódás; szocio- ökonómiai el nyök; valós kapcsolatok tanárokkal, diákokkal, kortársakkal; társas, közösséŐi élmények; intelligencia, problémameŐoldó képesséŐ; él kapcsolat, valósáŐos, tény-leges szül séŐ, családi kapcsolatok; vannak körülöttem emberek, akik hisznek bennem, akik szeretnek; vannak körülöttem emberek, akik Őátat szabnak és meŐvédenek a veszélyt l, bajtól; vannak, akik mintát adnak, meŐmutatják azt, hogy hogyan kell helyesen cselekedni; tanítanak az önállósáŐra; seŐítenek, amikor beteŐ vaŐyok vaŐy tanításra van szükséŐem; szer etetre méltó személy vaŐyok, aki számára öröm, őa másokért teőet és példát mutatőat; felel sséŐteljes vaŐyok; tisztelem maŐamat és másokat; magabiztos vagyok; beszélnem kell másoknak azokról a dolŐokról, amelyekt l félek, amelyek bántanak vaŐy megijesztenek; szembenézek a problémákkal és meŐtalálom a módját a meŐoldásnak; érzem, amikor nem jól teszek valamit; érzem, amikor beszélnem kell valakivel arról, őoŐy lépnie kell, tennie kell valamit tettrekészséŐ; seŐítséŐet kérek, őa arra van szükséŐem. érzelmi öntudatossáŐ: a reziliens Őyermekek bátran kifejezik az érzelmeiket, meŐélik azokat, nem ragadnak bele egy-egy őelyzetbe és terveznek; „impulse control”- spontaneitás. Az ket ért őatásokat a képesséŐük miatt jól tudják kezelni, az adott szituációban képesek őelyesen dönteni arról, őoŐy őoŐyan kell viselkedniük. Jellemezőet ek a „reális” optimizmussal. űrzékelve és szem el tt tartva a problémát, nem taŐadva azt, méŐis optimisták maradnak, ez védi ket a depressziótól. TettrekészséŐ jellemzi ket, nem tartanak, rettegnek a változásoktól, reaŐálnak. Sokoldalú probléma meŐközelítés, különböz szempon- tokból vizsŐálják a helyzetet, holisztikus szemléletmód. Hisznek abban, őoŐy k hasznos tagjai a társadalomnak, viláŐnak self- efficacy, ez szükséŐes motiváció az élet akadályaival való meŐbirkózás során. Empatikus környezet, őa van eŐy jó véd őáló, rendszer, ahova fordulhatnak életértelmének őite, boldoŐsáŐ- aktivitás, önelfoŐadás, életcélok, a személyes növekedés, a másokkal való pozitív kapcsolatok és az autonómia eŐészséŐi állapot vallásossáŐ élet értelmébe vetett bizalom közösséŐi őatékonysáŐ, szomszédsáŐi kapcsolatok er sséŐe, civilszervezeti taŐsáŐ, koőerenciaélmény , társadalmi t ke pszicőés jóllét koŐnitív kontroll én-őatékonysáŐ társas interakciók és tranzakciók a szül i elfoŐadás és támoŐatás Forrás: saját szerkesztés, Homoki 2013. 322 Tekintettel arra, őoŐy őazánk Őyermekvédelmi rendszerében érintett kiskorúak vonatkozásában méŐ az iskolai sikeresséŐen túlmutató, a reziliencia fentiekben bemutatott összetev it számításba vev átfoŐó vizsŐálat nem zajlott, célul t ztük ki a jelenséŐ tanulmányozását. Eredményeink ismertetését eŐy kés bbi munkában tesszük meŐ, azonban az alábbiakban röviden vázoljuk célkit zéseinket, írunk a Őyermekvédelmi szempontú rezilienciakutatásunk elméleti keretéül szolŐáló modellr l és feltételezéseink kapcsolódási pontjairól. Hazánk két réŐiójában vizsŐáltuk a védelembe vett és Őyermekvédelmi szakellátásban él serdül k rezilienciájának jellemz it az iskolai eredményesséŐük füŐŐvényében. Arra kerestük a választ, őoŐy őazánk Őyermekvédelmi rendszerében Őondozott Őyermekek esetében milyen véd faktorok mutatőatók ki, amelyek őozzájárulőatnak proaktivitásuk növeléséőez, a környezeti kockázati tényez k ellenére is. A Őyermekvédelemben él prepubertás és pubertás korban lév Őyermekek reziliencia kutatásánál a szocioökonómiai őáttér és a ruŐalmassáŐ összefüŐŐéseinek vizsŐálatáőoz az elméleti keretet, aőoŐyan arra írásunkban korábban már utaltunk Welcő 1987 őumán ökorendszere biztosította. A Őyermekvédelmi Őondozottak bels jellemz i az elméleti és kutatási keretül is szolŐáló rendszer fizikai és intraperszonális szintjén raŐadőatóak meŐ, míŐ a küls őatások a rendszer társadalmi inteŐráció irányába mutató szintjein, az interperszonális, a családi, a őelyi közösséŐek – esetünkben iskola és a Őyermekvédelmi intézmény – szinteken. Ezen területekőez tartozó bels és küls jellemz k, őatások eŐymástól füŐŐetlenek, és ezek kölcsönőatásainak vizsŐálata kapcsán a őátrányos őelyzet ként számon ta rtott Őyermekvédelmi szakellátásban él Őyermekek és fiatalok sikeres társadalmi inteŐrációjának el seŐítését célzó komponensek feltárását céloztuk az iskolai eredményesséŐ füŐŐvényében, összeőasonlítva jellemz iket, őelyzetüket a családban él védelembe vett kortársaikkal. Feltételezéseinket is ezen szintekőez és a Masten által „ordinary maŐic” őétköznapi csoda terminussal illetett rezilienciát el rejósoló összetev k vonatkozásában foŐalmaztuk meŐ, azzal a céllal, őoŐy képet kapjunk az általában deprivált társadalmi státuszú családokból veszélyeztetettséŐ okán látókörbe, vaŐy rendszerbe került Őyermekek iskolai sikeresséŐéneksikertelenséŐének möŐöttes tartalmáról. A őipotetikusan azonos feltételrendszerek mentén a védelembe vétel és a Őyermekvédelmi rendszerbe kerülést követ en arról a bizonyos „0” pontról indulva a különbséŐek möŐött meŐőúzódó jellemz ket, jelenséŐeket, okokat vizsŐálva az ezek közötti összefüŐŐések feltárását céloztuk, melyek kijelölnek – a spirál mentén való előelyezkedés – eŐy társadalmi inteŐráltsáŐi szintet, illetve feltételezésünk szerint a gyermek reziliencia szitnjét. Az egy irányba mutató pozitív jellemz k és őatások a reziliencia komponenseit tekintve maŐasabb szintű inteŐráltsáŐot eredményeznek, kiváló iskolai teljesítménnyel, fejlett szociális készséŐekkel és kiterjedt társas kapcsolatokkal. 323 Befejezés el tt… Kutatási eredményeinket uŐyan eŐy kés bbi munkában ismertetjük, azonban már itt fontosnak tartunk kiemelni a tanulmányban összefoŐlalt elméletekre visszautalva néőány olyan tényez t, melyek el seŐítőetik, vaŐy éppen őiányuk, előanyaŐoltsáŐuk Őátolőatja a reziliens Őyermekek arányának kedvez bb alakulását. Fontos a családi, társadalmi és szakmai környezet viszonyulása a Őyermekőez, a Őyermek őétköznapjaiőoz. A családi társadalmi t ke ereje a Őyermek boldoŐulását tekintve vitatőatatlan, ezért eŐyetértünk azzal, hogy „…a széles körű szül séŐre felkészítés, a Őyerekek fejl désér l és szükséŐleteir l való korszerű tudás átadása, a szül i döntések támoŐatása kiemelked en fontos intervenciós eszközt jelentőetne, különösen azokban a társadalmi réteŐekben, amelyek a szeŐényséŐ és az információk korlátozott őozzáférése miatt a leŐinkább veszélyeztetettek. … A Őyerekek meŐértése kevesebb szül -Őyerek konfliktussal jár eŐyütt, és seŐít a Őyerekek maŐabiztos és eŐészséŐes emberré válásában.” Surányi 2010: 62 A másik fejlesztend területként a szakemberek, társszakmák képvisel i közötti eŐyüttm ködés jelenik meŐ. Korábbi kutatásunk eredményei Homoki 2012 a Dél-alföldi réŐióban a pedaŐóŐusok és a Őyermekvédelmi szakemberek szakmai eŐyüttm ködésének alacsony színvonaláról tanúskodnak. A Őyermekek nevelését, oktatását, védelmét ellátó szakemberek munkavéŐzése eŐy képi őasonlattal jellemezőet , abban az esetben is, őa az maŐas színvonalon történik. A Őyermek eŐészséŐes személyiséŐfejlesztése érdekében tevékenykednek mindannyian, azonban őasonlóan a „repül Őépekőez, külön léŐi folyosókon közlekedve funkcionálnak”. Az eltér és eŐymással nem találkozó seŐít útvonalak párőuzamossáŐa okán, a Őyermekre irányuló célzott intézkedések sorozata őatástalan maradőat, Őátolva ezzel a őátrányos őelyzet Őyermek seŐítésével kapcsolatban deklarált Őyermeki joŐ érvényesülését, miszerint „…joŐa van aőőoz, őoŐy fokozott seŐítséŐet kapjon a fejl dését őátráltató körülmények leküzdéséőez és esélyeinek növeléséőez.” Gyvt. 2§ a. A gyermeki reziliencia szint felmérése, majd tudatos fejlesztése leőet séŐet teremtőet arra, őoŐy minél több őányatott sorsú Őyermek esélyei növekedjenek, azonban meŐfelel szint eŐyüttm ködés őiányában ez is csak eŐy leőet séŐ maradőat. Felőasznált irodalom 1997. évi XXXI. törvény A Őyermekek védelmér l és a ŐyámüŐyi iŐazŐatásról. Arisztotelész: Nikomakőoszi etika. Ford.: Szabó Miklós. 1997 Európa Kiadó, Budapest. 324 Brassai László - Pikó Bettina 2012: Az élet értelmesséŐével összefüŐŐ eŐyéni és családi tényez k serdül korban=MaŐyar pszicőolóŐiai szemle, 67. köt. 2. sz. 317-336. old. Buck, P. S. 1943: Save the children for what? Journal of Educational Sociology Chamberlain F. P., Leslie D. L., Philip A. 2009: Multidimensional Treatment Foster Care as a Preventive Intervention to Promote Resiliency Among Youth int he Child Welfare System Oregon Social Learning Center and Center for ReseARCH TO Practice APA, J. Pres. 2009 December 77 6 1869-1902. Cicchetti, D. - Cohen, D. J. eds. 2006: Developmental Psychopathology. Volume 3: Risk, Disorders and Adaptation. Hoboken. John Wiley Sons Csíkszentmiőályi Miőály 1997: Az áramlat. Akadémiai Kiadó, Budapest. Garmezy, N. 1973. Competence and adaptation in adult schizophrenic patients and children at risk, In: Dean, S. R. szerk. Schizophrenia: The first ten Dean Award Lectures. New York. MSS Information Corp. http:psycnet.apa.orgindex.cfm?fa=buy.optionToBuyid=1975-23297-001 Letöltési id : 2012. március 12. Gaumnitz, Walter H. 1943: Responsibility of the shool for underprivileged children. = Journal of Educational Sociology Vol. 17., No. 4. p. 223-229. http:www.jstor.orgdiscover10.23072262875?uid=3738216uid=2129uid=2uid=70uid=4 sid=21102536186007 Letöltési id : 2012. február 9 Hámori Eszter 2013: Rizikófaktorok, adaptáció és reziliencia a korai fejl désben - A koraszülöttséŐ a f ejl dési pszicőopatolóŐia modelljében 68. köt. 1. sz. 7-22. old. Hanák Katalin 1978: Társadalom és Őyermekvédelem. Budapest, Akadémiai Kiadó Homoki Andrea 2012: A gyermek- és ifjúsáŐvédelmi felel sök munkavéŐzéséőez kapcsolódó dilemmák= Educatio 2012. 21. évf. 1. sz. 151-158. old. 325 Kopp Mária - Skrabski Árpád 2009: MaŐyar lelkiállapot az ezredforduló után. =Távlatok. 86.sz. p.32- 53. Lisa Rosen Ph.D.: Fostering Resiliency http:centerforchildrenand familiesblog.com20110104fostering- resiliency. Letöltési id : 2012. március 6. Maslow, A. H. 1943: Theory of Human Motivation. Psychological Review Vol 50 No 4 July. 370-396. https:docs.google.comfiled0B-5- JeCa2Z7hNjZlNDNhOTEtMWNkYi00YmFhLWI3YjUtMDEyMDJkZDExNWRmedit?pli=1 Letöltési id : 2013. szeptember 23. Masten, A. S. – Obradovic, J.2006: Competence and resilience in development. Annals of the New York Academy of Sciences , 1094. 13-27. Masten, A. S. 2001. Ordinary magic: Resilience processes in development. =American Psychologist, Vol.56. No.3 p.227-238. http:psycnet.apa.orgjournalsamp563227.pdf Letöltési id : 2012. március 9. Masten, A. S. 2012. Resilience in children: Vintage Rutter and beyond. In A. Slater P. Quinn Eds., Developmental psychology: revisiting the classic studies pp. 204-221. London: Sage. Masten, A. S.2007: Resilience in developing systems: Progress and promise as the forth wave rises. Development and Psychopatology , 19. 921-930. Pozo, Maria Ana 2008: Focus on resilience - from the Director http:www.fostercarereview.orgPDFsFCR20June20200820Newsletter20.pdf Letöltési id : 2012. március 9. Rácz Andrea 2012: Barkácsolt életutak, szekvenciális rendszer iŐények. L’Harmattan Budapest Rutter, M. – Quinton, D. 1984: Parental psychiatric disorder: Effects on children. = Psychological Medicine, Vol.14. No.4. p. 853 –880. Sahoo F.M. Ph.D. 2011 http:childrearinghelp.wordpress.com20110323foster-resilience Letöltési id : 2012. január 6. 326 Schofield, Gilian – Beek, Mary 2005: Risk and Resilience in Long-Term Foster-Care. = British Journal of Social Work Vol.35. No.8. p. 1283-1301. SeliŐman, M. E. P.: Autentikus életöröm. A teljes élet titka. Laurus Kiadó, Gy r, 2008. Skrabski Árpád - Kopp Mária - Rózsa Sándor- Rétőelyi János 2004: A koőerencia mint a lelki és testi eŐészséŐ alapvet meŐőatározója a mai maŐyar társadalomban. In: MentálőiŐiéné és Pszicőoszomatika Vol.5 No.1 p. 7-25. Surányi űva 2010: A ŐazdasáŐi-társadalmi perspektíva: n i munkavállalás, min séŐi ŐyermekŐondozás, termékenyséŐ. In: Családpolitika más-más szemmel. Eltér néz pontok, meŐközelítések, változó Őyakorlatok a őazai és a nemzetközi családpolitikában. Szerk.: Surányi űva, Danis Ildikó, HerczoŐ Mária GazdasáŐi és Szociális Tanács. Pannónia Print Kft. Budapest. 50-72.o. Szabolcs űva 2003: A Őyermek a történeti és szociolóŐiai kutatásokban. . In: Interdiszciplináris pedaŐóŐia és a tudás társadalma. Debrecen, Debreceni EŐyetem Neveléstudományi Tanszék, 468-472. oldal Varga Aranka 2008: „Padtárs vaŐy kórtárs” – A Őyermekvédelmi szakellátó rendszerben él k iskolai sikereinek leőet séŐei. Kutatási jelentés. Budapest, Educatio Veressné Gönczi Ibolya 1998: Tendenciák a őazai Őyermekvédelemben – Az észak-alföldi réŐió Őyermekvédelmi Őyakorlata az 1997. évi XXXI. törvény tükrében. Doktori PőD értekezés. Kossutő Lajos TudományeŐyetem Nevelés- és m vel déstudományi Doktori proŐram. Debrecen V. Gönczi Ibolya – Gortka-Rákó Erzsébet 2011: Hátrányos őelyzet , állami Őondoskodásban nevelkedett fiatalok a fels oktatásban http:unideb.mskszmsz.husitesdefaultfilesdocumentsherd_b2_1stperiod_vgonczi_grotka- rako_11.09.30..pdf Welch, G. 1987: An intagrated approach to social work practice. In: McKendrick, B.W. ed. Introduction to social work in South Africa. Pinetown, Owen Burgess, 152-176 p. Werner, E.E. 1996 Vulnerable but invincible: High risk children from birth to adulthood. =European Child and Adolescent Psyhiatry Vol. 5. No 1. p. 47-51. http:link.springer.comarticle10.10072FBF00538544page-1 Letöltési id : 2012.03.12. 327 H EGEDŰS JUDIT 62 : GYERMEKVÉDELEM AZ ISKOLÁBAN Az oktatásüŐy akarva-akaratlanul a társadalmi eŐyenl tlenséŐeket er síti fel. Az iskolarendszer szelektivitása, a tanulók közötti eŐyenl tlenséŐek növekedése, a közoktatás őátránykezelési stratéŐiáinak kidolŐozatlansáŐa és az ebb l adódó iskolai lemorzsolódás őozzájárul aőőoz, őoŐy társadalmunk tovább polarizálódjon, a társadalmi mobilitás leőet séŐe minimálissá váljon. Ebb l adódóan nem mindeŐy, őoŐy a nevelési-oktatási intézmények mennyire képesek ellátni a seŐít , Őyermekvédelmi funkcióit. Tanulmányunkban eŐyrészt áttekintjük az oktatási rendszer funkcióit, az iskolai lemorzsolódás őátterében álló tényez ket, másrészt a nevelési-oktatási intézmények Őyermekvédelemmel kapcsolatos feladataira, jelenleŐi őelyzetére fókuszálunk annak a kutatásnak a seŐítséŐével, melyet 2012-2013-ban véŐeztünk. E kutatásunk során arra vállalkoztunk, őoŐy eŐyrészt dokumentumelemzés seŐítséŐével meŐvizsŐáljuk a Őyermekvédelem meŐjelenését az iskolai pedaŐóŐia dokumentumok között, másrészt pedaŐóŐus szakvizsŐás őallŐatók esettanulmányainak elemzése során képet adjunk a pedaŐóŐusokat érdekl és érint esetekr l. Alapvet en dokumentum- és tartalomelemzésen alapuló kutatásunkból csupán néőány f bb elemet, összefüŐŐést emelünk ki. I. Az oktatási rendszer funkciói A modern oktatási rendszer kialakulása alapvet en a nemzetállamok kialakulásával őozőató kapcsolatba. A 18. századtól kezdve érzékelőet eŐyre inkább az állam szerepvállalása, és körvonalazódnak a modern oktatási rendszer f bb jellemz i, melyek Halász Gábor szerint az alábbiak Halász, 2001:  a népesséŐ eŐésze belép – azaz megjelenik az általános tankötelezettséŐ  orszáŐos érvénnyel bíró törvényi szabályozás seŐíti az oktatási rendszer m ködését  alapvet en közpénzekb l finanszírozzák – a leŐf bb iskolafenntartó az állam  az adott orszáŐ politikai őatósáŐa felüŐyeletet Őyakorol. Az oktatási rendszer a társadalom eŐyik alrendszereként többféle funkciót lát el, ezek a funkciók szoros kapcsolatban vannak eŐymással, eŐyes funkciók feler södőetnek, míŐ mások kevéssé őanŐsúlyosan jel enőetnek meŐ. Ha véŐiŐnézzük ezeket, jól látőatóvá válik, őoŐy mind az általános, preventív, mind pediŐ a problémameŐoldó speciális Őyermekvédelemőez kapcsolódnak Halász, 2001: Az eŐyének személyiséŐének alakítása: az oktatás befolyásolja az adott személy személyiséŐének fejl dését, ezáltal felértékel dik a nevel oktatás szerepe, mely azt jelenti, őoŐy az ismeretek közvetítése által 62 A szerz az MTA Bolyai Kutatási Ösztöndíjában részesül. 328 seŐítjük a személyiséŐ őarmonikus fejl dését, ezáltal is próbálva meŐvalósítani a preventív Őyermekvédelem céljait. A kultúra újratermelése: talán az eŐyik leŐfontosabb, leŐismertebb funkciója az oktatásnak, melynek során a társadalom által felőalmozott tudást és az eőőez kapcsolódó normákat, értékeket közvetítik. Fontos, őoŐy itt a többséŐi társadalom értékrendjét közvetítik, ebb l is adódik, őoŐy a többséŐt l eltér társadalmi csoportoknak iŐen neőéz őelyzetük van. A társadalmi struktúra újratermelése vaŐy átalakulásának el seŐítése: a Bourdieu nevéőez f z d kulturális t ke átőaŐyományozásának elve alapján a 20. században eŐyre őatározottabban foŐalmazódott meŐ, őoŐy az adott társadalmi réteŐ társadalmi pozícióját továbbörökíti utódaira. Ebben pediŐ naŐy szerepe van az oktatási rendszernek is, mely feler sítőeti a családi szocializációs közeŐb l ered őátrányokat, jó esetben pediŐ csökkentőeti azokat. Mindez naŐymértékben attól füŐŐ, őoŐy mennyire szelektív és szeŐreŐáló az oktatási rendszerünk. A ŐazdasáŐ működésének és növekedésének el seŐítése: talán nem is eŐyértelm számunkra, őoŐy az oktatási rendszer milyen pontokon ka pcsolódik a ŐazdasáŐőoz. A ŐazdasáŐi rendszerünk alapvet en meŐőatározza az oktatásüŐy költséŐvetését, uŐyanakkor őazánkban a rendszerváltást követ en is meŐtörtént az oktatásüŐy szolŐáltató jelleŐének átalakulása. A őarmadik kapcsolódási pont pediŐ a munk aer piacra való felkészítés sikeresséŐe. Az oktatásüŐynek eŐyik leŐf bb feladata a munkapiaci iŐények kieléŐítése, az azokra való azonnali reaŐálás. A politikai rendszer leŐitimálása: a politikai szocializáció eŐyik leŐfontosabb színtere a nevelési-oktatási intézmény, amelynek alapvet szerepe van eŐy-eŐy politikai rendszer leŐitimizálásában. TáŐabb értelemben nemcsak az adott őatalmi rendszer társadalmi elfoŐadottsáŐának seŐítése a feladat, hanem az autonóm polŐárrá, politikai joŐaival élni tudó eŐyénné nevelése, mely a preventív Őyermekvédelem eŐyik fontos területe. A társadalmi inteŐráció biztosítása: az oktatás alapvet en közvetíti a társadalom számára elfoŐadőató közös nyelvezetet, viselkedésmintát, értékrendet – ennek elsajátítása az eŐyén számára alapvet en fontos, őiszen a társadalomba való beilleszkedés feltétele. Jól érzékelőet , őoŐy napjainkban ez a funkció komolyan sérült, err l tanúskodnak az iskolai lemorzsolódással kapcsolatos adatok. Különböz közvetlen szolŐáltatási funkciók ellátása: ahoŐy azt már említettük, oktatásüŐyünk eŐyfajta szolŐáltatássá alakult át. A szolŐáltatást iŐénybe vev k elvárásainak kieléŐítése az eŐyik leŐfontosabb célként foŐalmazódik meŐ, a szolŐáltatók oldaláról pediŐ elindult a verseny a „vev kért”, a min séŐfejlesztés szerepe felértékel dött, uŐyanakkor azok, akik nem min sültek „piacképesnek”, lemaradőattak, kirekeszt dőettek a min séŐi nevelés-oktatás rendszeréb l. A társadalmi változások el seŐítése vaŐy fékezése: már érintettük a köznevelés társadalmi struktúrára gyakorolt őatását, azt, őoŐy mekkora leőet séŐ van a társadalmi mobilitásra. Az, őoŐy mennyi esélyem van maŐasabb társadalmi státusba kerülni, naŐymértékben füŐŐ az iskolai véŐzettséŐemt l. 329 Örömszerz funkció: kissé bizarrnak t nőet ez a funkció, de kevésbé, őa abból indulunk ki, őoŐy az iskola szó eredeti jelentése játékos tevékenyséŐ, szórakozás. Alapvet en elvárás, őoŐy a tanulást értéknek tartó, az életőossziŐ tartó tanulásra képes és arra motivált fiatalok jöjjenek ki az oktatási rendszerb l. Ha ez a funkció nem m ködik, naŐyobb az esély az iskolai lemorzsolódásra. Az, őoŐy eŐy állam oktatásüŐye mennyire tölti be a funkciókat, több tényez t l füŐŐ. EŐyrészt attól, őoŐy az adott oktatáspolitika képes-e döntési folyamatokra őató pozíciót betölteni, másrészt pediŐ a mindenkori ŐazdasáŐi őelyzett l.

II. Iskola- és őátránykezelés

63 Az iskolai diszfunkciók közül a őátrányos őelyzet, az esélyeŐyenl tlenséŐek kezelésének képtelenséŐe. Az 1990- es évekt l kezd d en iskolaszociolóŐiai kutatások sora lásd például Forray R. Katalin és HeŐed s T. András, Liskó Ilona, Babusik Ferenc kutatásait mutatott rá arra, őoŐy a társadalom őátrányos őelyzet családjainak Őyermekeire jellemz az iskolai kudarc, lemorzsolódás, amely a további leszakadás esélyét is maŐában hordozza. Az iskolai pályafutás alakulásában a családi szocializáció alapvet en fontos őatást Őyakorol, őiszen a családi nevelés alakítja ki az iskolai tanulással szembeni elvárásokat, a Őyerek a szül visszajelzései alapján foŐja értékesnek, a jöv jét meŐalapozó tevékenyséŐnek vaŐy pediŐ felesleŐes id töltésnek tartani a tanulást HeŐed s – Podráczky, 2013. IŐen fontos kérdés, vajon a Őyermek mennyire tudja a nevelés- oktatási intézmény értékrendszerét összeeŐyeztetni a családjában tapasztalt normarendszerrel. Minél naŐyobb a szakadék, annál inkább valószín bb, őoŐy nem, vaŐy neőezen tud beilleszkedni az intézmény viláŐába. Ez pediŐ szeŐreŐálódásőoz, az iskolával szembeni neŐatív attit d kialakulásáőoz vezetőet, mely er síti a kudarcorientáltsáŐot, az iskolakerülés esélyét. Mind a őazai, mind pediŐ a nemzetközi szakirodalom alapján elmondőató, őoŐy a korai iskolaelőaŐyók iskolai el menetelét a „kudarcra orientáltsáŐ” jellemzi: Őyakori az osztályismétlés, a tanulási részképesséŐ-zavar, melyet nagyon gyakran nem ismernek fel. Gyakran találkozunk azzal, őoŐy amikor Őyermekvédelmi szakellátásba kerülnek a Őyermekek, akkor derül ki, őoŐy valamilyen részképesséŐ-zavarral diszlexia, diszkalkulia stb., sajátos nevelési iŐénnyel rendelkeznek, melyet Őyakran a nevelési-oktatási intézmények inkább maŐatartási problémaként min sítettek. Jellemz , őoŐy az alacsony szocioökonómiai státuszú családból származó Őyermekek esetében az iskolaválasztás korlátozott, rendszerint – Őyakran spontán – szeŐreŐált iskolában folytatják tanulmányaikat Fejes, 2006. A szeŐreŐált iskolák Őyakran nem tudják ellátni szociális funkcióikat, 63 A fejezet a HeŐed s Judit – Fekete Márta: Korai iskolaelőaŐyás és a kriminalitás kapcsolata, kezelésének leőet séŐei cím tanulmány alapján készült. A tanulmány a TEMPUS Közalapítvány szervezésében a QALL- VéŐzettséŐet mindenkinek cím projekt keretén belül készült 330 eŐyfajta szlömösödés fiŐyelőet meŐ, az oktatás sikertelenséŐének okai feler södnek, íŐy például a nyelvi őátrányok, a pedaŐóŐiai Őyakorlat sikertelenséŐe, a tanulással kapcsolatos motiválatlansáŐ, a őátrányos meŐkülönböztetés. Az iskola és a szül kapcsolata eŐyre feszültebb, kevéssé jellemz az eŐyüttm ködés közöttük. Gyakran meŐfiŐyelőet , őoŐy a tanulási motiváció őiánya összefonódik a maŐatartási problémákkal, amely tovább er síti az iskola és a család közötti konfliktusokat. Az oktatásüŐy akarva-akaratlanul a társadalmi eŐyenl tlenséŐeket er síti fel Fazekas – Köll – Varga, 2008. Az iskolarendszer szelektivitása, a tanulók közötti eŐyenl tlenséŐek növekedése, a közoktatás őátránykezelési stratéŐiáinak kidolŐozatlansáŐa és ebb l adódó iskolai lemorzsolódás őozzájárulőat a kriminalizálódásőoz. Az alábbi tényez k naŐyban valószín sítik a kudarcorientált iskolai életutat és ennek következményeként a lemorzsolódást Miőály, 2009: A korábbi iskolaévek történései, azaz:  a tanuló őúsz vaŐy ennél több alkalommal iŐazolatlanul őiányzott az iskolából az el z tanév során;  korábban leŐalább egy alkalommal osztályt kellett ismételnie;  fegyelmi problémái voltak;  gyakran változtatott iskolát. SzemélyiséŐi és lélektani tényez k:  alacsony önbizalom;  alacsony önkontroll;  ADHD-szindróma 64 és tanulási neőézséŐek;  az érzelmi m ködés problémái, például depresszió;  korai szexuális érdekl dés és tevékenyséŐ;  különféle abúzusok. A családi őáttérben meŐlév , esetleŐ koőéziós problémák:  eŐyszül s család;  túlzott szül i enŐedékenyséŐ;  nem meŐfelel szül –gyermek kapcsolat;  a szül k seŐélyezettek;  a szül knek nincs munkájuk; 64 Attention deficit őyperactivitydisorder , maŐyarul: FiŐyelemőiányos Hiperaktivitás Zavar 331  otthon nem az adott állam nyelvén azaznem a többséŐi nyelven beszélnek;  már korábban is volt a családban olyan, aki kimaradt az iskolából;  a szül k maguk sem iskolázottak. Iskolai rizikófaktorok:  nem meŐfelel feŐyelmezési gyakorlat;  túlterőelt tanszemélyzet, neŐatív iskolai klíma;  a tanulók tanulási sajátossáŐait figyelembe nem vev módszerek alkalmazása;  „passzív” oktatás;  nem meŐfelel en kialakított curriculum, alacsony elvárások;  félelem az iskolai aŐresszió különféle meŐnyilvánulási formái miatt. JoŐŐal merül fel a kérdés: mit leőet tenni? Milyen válaszai vannak az iskolarendszerünknek e problémák kezelésére? A sok-sok meŐújulást szorŐalmazó törekvés közül érdemes kiemelni a második esély iskoláinak meŐjelenését, amelyek azt t zték ki célul, őoŐy meŐpróbálják el seŐíteni a szociálisan őátrányos és veszélyeztetett őelyzetben él csoportok inteŐrációját, illetve reinteŐrációját. Zömében a többséŐi oktatásból kiszoruló, újbóli iskolakezd kre fókuszálnak, új utakat mutatva számukra. Ilyen iskolák például a Belvárosi Tanoda, Zöldkakas Líceum, a Burattino Iskola, a Dobbantó ProŐram. UŐyanakkor nem szabad elfeledkezni arról sem, őoŐy az alternatív iskolákon túl a őaŐyományos, többséŐi iskoláknak is meŐ kell küzdeniük a őátrányos és veszélyeztetett őelyzet Őyermekek nevelésével, óvásával. Az iskolai gyerme kvédelem a dokumentumok alapján A nevelési-oktatási intézményekben zajló Őyermek- és ifjúsáŐvédelmi munka alapjait a 202012. EMMI rendelet, illetve a köznevelési törvény őatározza meŐ Földes, 2001; Veressné, 2003; VarŐa, 2012 Sajnálatos módon e joŐi dokumentumok csak minimálisan érintik a Őyermekvédelmet, szinte említésképpen jelenik meŐ az iskolai Őyermekvédelem, a Őyermek- és ifjúsáŐvédelmi felel s státusza. Holott a Őyermekvédelem szükséŐesséŐe a nevelési-oktatási intézményekben meŐkérd jelezőetetlen, őiszen a társadalomban történt változások a családra és a nevelési-oktatási intézményekre is közvetlen őatást Őyakorolnak: a pedaŐóŐusok eŐyre növekv számban találkoznak olyan diákokkal, akik családja komoly krízisekkel küzd, növekszik az érzelmileŐ előanyaŐolt Őyerekek száma. Az életviteli és kapcsolati neőézséŐek, valamint a szabadid konstruktív eltöltésének őiánya a deviancia irányába terelőeti a 332 fiatalokat. Mindezek alapján eŐyre er söd elvárásként foŐalmazódik meŐ, őoŐy a nevel -oktató pedaŐóŐusok képesek leŐyenek az életvezetési és családi problémákkal küszköd Őyerekek és fiatalok Őondjainak, neőézséŐeinek felismerésére, meŐértésére, a tanulók támoŐató fejlesztésére, valamint preventív proŐramok szervezésére. Eőőez alapvet en fontos a Őyermekvédelem témájában joŐilaŐ, szociolóŐiailaŐ, pedaŐóŐiailaŐ, pszicőolóŐiailaŐ képzett pedaŐóŐusok jelenléte az iskolákban. Ezt az elvárást nem iŐazán támoŐatja a pedaŐóŐusképzés, őiszen a képzési követelményekben csupán választőató tartalomként jelennek meŐ az általános pedaŐóŐusképzés törzsanyaŐában, őolott akár az általános, akár a speciális Őyermekvédelmi feladatokat nézzük, akár osztályf nökként is szembesülőet ezekkel. Ha össze akarjuk foŐlalni a nevelési-oktatási intézmények Őyermekvédelmi feladatait, akkor két naŐy csoportot kell meŐállapítanunk: a mindenkire kiterjed általános Őyermekvédelmi feladatokat, illetve a célcsoportra els sorban a őátrányos és veszélyeztetett Őyerekekre irányuló feladatokat. Ezek pediŐ a következ k HeŐed s, 2011:

1. táblázat: Az iskolai Őyermekvédelmi munkával összefüŐŐ feladatok