MENINGKATKAN KREATIVITAS BELAJAR SISWA PADA PEMBELAJARAN GEOMETRI RUANG MELALUI PEMANFAATAN PORTFOLIO DI SEKOLAH MENENGAH ATAS

TESIS

MENINGKATKAN KREATIVITAS BELAJAR SISWA

PADA PEMBELAJARAN GEOMETRI RUANG

MELALUI PEMANFAATAN PORTFOLIO

DI SEKOLAH MENENGAH ATAS

Oleh :

Harni Suparsih

NIM :4101504006

PROGRAM PASCASARJANA

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA

UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG

ii

PERSETUJUAN PEMBIMBING

Proposal tesis ini telah disetujui oleh pembimbing untuk diajukan ke sidang panitia ujian tesis seminar proposal tesis.

Semarang, September 2006

Pembimbing I Pembimbing II

Dr. Ahmad Sopyan, M.Pd. Drs. Suhito, M.Pd.

iii

PENGESAHAN KELULUSAN

Tesis ini dipertahankan di dalam Sidang Panitia Ujian Tesis, Program Studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana Universitas Negeri Semarang pada: Hari : Senin

Tanggal : 4 September 2006

Panitia Ujian

Ketua Sekretaris

Prof. Mursid Saleh, Ph.D Prof.YL. Sukestiyarno, M.S., Ph.D NIP. 130354512 NIP. 131404322

Penguji I Penguji II

Drs. Sarwadi, M.Sc., Ph.D Drs. Suhito, M.Pd NIP.131835919 NIP.130604210

Penguji III

Dr. Ahmad Sopyan, M.Pd NIP. 131404300

iv

PERNYATAAN

Saya menyatakan bahwa yang tertulis di dalam tesis ini benar-benar hasil karya saya sendiri, bukan jiplakan dari karya tulis orang lain, baik sebagian atau seluruhnya. Pendapat atau temuan orang lain yang terdapat dalam tesis ini di kutip atau di rujuk berdasarkan kode etik ilmiah.

Semarang, September 2006

v

ABSTRAK

Kreativitas merupakan salah satu kemampuan yang ditingkatkan dalam program anak berbakat. Untuk itu perlu ditumbuhkan iklim di dalam kelas yang memupuk kreativitas dalam semua segi. Hal ini untuk dapat meningkatkan kemampuan kreatif belajar siswa tidak cukup menyediakan waktu 45 menit sehari untuk berkreativitas. Memakai pendekatan pembelajaran jigsaw, sedangkan materi pembelajarannya adalah geometri ruang.

Sebagai obyek penelitian ini adalah siswa kelas X di SMA 6 Semarang tahun pelajaran 2005-2006, yang memiliki kemampuan dalam pelajaran matematika dan tingkat intelektualnya cukup baik, namun belum menunjukkan kemampuan kreatif belajar siswa pada materi geometri ruang.

Penelitian ini menempuh empat siklus. Dalam setiap siklus ada empat tahap yaitu: perencanaan, pelaksanaan pembelajaran, pengamatan dan refleksi. Pelaksanaan penelitian dalam setiap siklus dilakukan dengan pendekatan pembelajaran jigsaw melalui pemanfaatan portfolio. Varaiabel penelitian ini adalah kreativitas siswa dalam pembelajaran dan hasil belajar siswa.

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pembelajaran geometri ruang melalui pemanfaatan portofolio pada kedua variabel tersebut adalah: kreativitas siswa masing-masing mencapai skor rata-rata 65,7% (siklus 1), 77,7% (siklus 2), 81,3% (siklus 3), dan 89,13% (siklus 4). Sedangkan pada variabel hasil belajar siswa dilihat masing-masing yang mencapai tuntas adalah berturutan 76,09% (siklus 1), 96,65% (siklus 2), 100% (siklus 3), 100% (siklus 4). Berdasarkan temuan hasil refleksi empat siklus ternyata pendekatan pembelajaran jigsaw melalui pemanfaatan portfolio dapat meningkatkan baik kreativitas maupun hasil belajar siswa pada materi geometri ruang. Dari hasil penelitian tersebut dapat diinformasikan 1) Siswa dapat menunjukkan keterbukaan dan kelenturan dalam berfikir yaitu dapat menyelesaikan soal sesuai tahap-tahapnya; 2) Siswa mendapatkan kebebasan dalam mengungkapkan suatu masalah(dalam menyelesaikan soal); 3) Sesama teman dapat saling menghargai adanya fantasi (menciptakan sesuatu dalam angan-angan); 4) Meningkatnya minat siswa terhadap kreativitas belajar; 5) Meningkatnya kepercayaan siswa terhadap gagasan sendiri dari pada gagasan orang lain; 6) Meningkatnya kemandirian siswa dalam memberi pertimbangan sesuatu dalam menyelesaikan soal.

vi

ABSTRACT

In the program of talented student, creativity is one of the capability that must be improved. To do so, the classroom’senvironment in improve creativity an all aspect need to be stimulate. Becauce to improve student’s creativity capability is not enough only by doing 45 minute activities for a day. The learning approach is use through jigsaw, whereas the learning material is solid geometry.

The object of this research is student of class X in SMA 6 Semarang year of 2005-2006, which have mathematics capability and they are intelectually good, but not enough creatvity capability on solid geometry.

This research is going through four cycles. Each cycle has four phase: planning, impementation of the learning, abservation and reflection. Each cycle research implementation is doing by jigsaw learning approach by using of portfolio. The variables of this research are creative learning student and student achievement.

The result of this research the study on jigsaw model learning by using of portfolio in solid geometry material, show that the creative learning reach the average score percentage 65,7% (1st sycles), 77,7% (2nd sycles), 81,3% (3rd sycles), and 89,13% (4th sycles) respectively; and the amoun percentage of the success student achievement 76,09% (1st sycles ), 96,65% (2nd sycles), 100% (3rd sycles), 100% (4th sycles). Based on the outcome of reflektion four cycles, jigsaw learning approachby using of portfolio proved to be improving or developing student learning creativity on solid geometry. The conclusion from this research are: 1) Student showed their openess and flexibility in thinking,that is when they can solved problem througheach given phase; 2) Student had their freedom in expressing a problem (or in solving a problem); 3) Among friends can appreciate to each other’s fantasy (creating something in their mind); 4) Improving the student to creative learning interest; 5) Improving the student’s confidence in their own ideas instead of others; 6) Improving the student’s independecy in giving their opinion in solving the problem.

vii

KATA PENGANTAR

Segala puji syukur penulis panjatkan kehadiran Tuhan Yang Maha Kuasa, karena atas rahmatNya, maka penulis dapat menyelesaikan Tesis dengan Judul: “ Meningkatkan kreativitas belajar siswa pada pembelajaran geometri ruang melalui pemanfaatan portfolio di sekolah menengah atas” tesis ini dibuat sebagai salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan Program Studi Matematika.

Tesis dapat terwujud berkat bantuan dari berbagai pihak. Oleh karena itu perkenankanlah penulis menyampaikan ucapan terima kasih dan penghargaan yang setinggi-tingginya kepada:

1. Dr. H.Ari Tri Soegito, SH,M.M. rektor Universitas Negeri Semarang sebagai pelindung.

2. A. Maryanto, Ph,D. direktur Pascasarjana Universitas Negeri Semarang. 3. Prof. Drs.Y.L. Sukestiyarno, M.S.Ph.D. Ketua Program Studi Pendidikan

Matematika Program Pascasarjana Universitas Negeri Semarang.

4. Dr. Ahmad Sopyan, M.Pd sebagai Dosen Pembimbing Utama yang telah memberikan petunjuk, arahan dan bimbingan dalam penyusunan tesis ini. 5. Drs. Suhito, M.Pd sebagai Dosen Pembimbing Pendamping yang telah

memberikan petunjuk, arahan dan bimbingan dalam penyusunan tesis ini.

6. Bapak/Ibu Dosen Program Studi Pendidikan matematika yang telah memberikan bekal,ilmu dan pengetahuan kepada penulis dalam menempuh pendidikan di Universitas Negeri Semarang.

viii

7. Drs. Mulyono. Guru SMA 9 Semarang yang telah membantu penulis dalam kegiatan penelitian sebagai guru pengamat.

8. Dra. Muslikhah.Guru SMA 14 Semarang yang telah membantu penulis dalam melaksanakan kegiatan penelitian sebagai guru pengamat.

9. Drs. H. Bambang NM, M.Ed. Kepala SMA 6 Semarang yang telah memberi fasilitas dalam rangka kegiatan penelitian.

10.Bapak/Ibu guru SMA 6 Semarang yang telah membantu dalam melaksanakan kegiatan penelitian ini.

11.Teman-teman mahasiswa angkatan I tahun pelajaran 2004-2005 Program Studi Pendidikan Matematika Pascasarjana Universitas Negeri Semarang yang telah memberi motivasi dan dorongan sehingga terselesainya tesis ini.

12.Semua pihak yang tidak dapat di sebutkan satu persatu yang telah membantu baik secara moral dan materiil dalam menyelesaikan penulisan tesis ini.

Semoga Tuhan Yang Maha Kuasa senantiasa memberi pahala yang setimpal atas segala bantuan yang telah diberikan kepada penulis. Penulis menyadari bahwa tesis ini masih banyak kelemahannya, untuk itulah saran dan kritik yang sifatnya membangun sangat penulis harapkan. Akhirnya penulis harapkan semoga tesis ini dapat bermanfaat bagi yang memerlukan.

Semarang, September 2 006

ix

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL... i

PERSETUJUAN PEMBIMBING ... ii

PENGESAHAN KELULUSAN ... iii

PERNYATAAN ... iv

ABSTRAK ... v

KATA PENGANTAR ... vii

DAFTAR ISI ... i x DAFTAR LAMPIRAN ... xiv

BAB I PENDAHULUAN ... 1

1.1 Latar Belakang Penelitian ... 1

1.2 Masalah dan Fokus Masalah ... 4

1.3 Tujuan Penelitian ... 5

1.4 Manfaat Penelitian ... 6

1.5 Prospek Penelitian ... 6

BAB II TINJAUAN PUSTAKA ... 7

2.1 Belajar ... 7

2.2 Mengajar ... 8

2.3 Metode Mengajar ... 9

2.4 Matematika ... 10

2.5 Kreativitas... ... 12

2.6 Portfolio ... 15

x

2.8 Kerangka Berpikir ... 18

2.9 Hipotesis ... 19

BAB III METODE PENELITIAN ... 20

3.1 Diskripsi Fokus ... 20

3.2 Diskripsi Penelitian ... 20

3.3 Tahap-tahap Penelitian ... 22

3.4 Pemeriksaan Keabsahan ... 24

3.5 Analisis Data ... 26

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN MASALAH ... 27

4.1.Diskripsi obyek Penelitian ... 27

4.1.1 Kegiatan siklus I... 28

4.1.2 Kegiatan siklus II... 28

4.1.3 Kegatan siklus III... 29

4.1.4 Kegiatan siklus IV ... 29

4.2. Diskripsi hasil Penelitian ... 30

4.2.1 Kegiatan Penelitian I ... 30

4.2.1.1 Analisis Pemgamatan I ... 30

4.2.1.2 Uji coba Portfolio I ... 32

4.2.1.3 Pelaksanaan Kegiatan Penelitian I ... 33

4.2.1.3.1 Analisis Portfolio I kelompok ahli 33

4.2.1.3.2 Analisis Portfolio I kelompok asal 35

4.2.1.3.3 Analisis Portfolio I individual ... 37

xi

4.2.1.4.1 Analisis validitas dan reliabilitas

Formatif I (kiri) ... 39

4.2.1.4.2 Analisis validitas dan reliabilitas Formatif I (kanan) ... 40

4.2.1.4.3 Analisis Formatif I ... 41

4.2.1.4.4 Analisis Formatif I (dengan Perbaikan) ... 43

4.2.2 Kegiatan Penelitian II ... 48

4.2.2.1 Analisis Pengamatan II ... 48

4.2.2.2 Uji coba Portfolio II ... 50

4.2.2.3 Pelaksanaan Kegiatan Penelitian II ... 52

4.2.2.3.1 Analisis Portfolio II kelompok ahli 52

4.2.2.3.2 Analisis Portfolio II kelompok asal 53

4.2.2.3.3 Analisis Portfolio II individual ... 55

4.2.2.4 Uji coba Formatif II ... 55

4.2.2.4.1 Analisis validitas dan reliabilitas Formatif II (kiri) ... 55

4.2.2.4.2 Analisis validitas dan reliabilitas Formatif II (kanan) ... 57

4.2.2.4.3 Analisis Formatif II ... 59

4.2.2.4.4 Analisis Formatif II (dengan perbaikan) ... 60

xii

4.2.3 Kegiatan Penelitian III ... 62

4.2.3.1 Analisis Pengamatan III ... 62

4.2.3.2 Uji coba Portfolio III ... 64

4.2.3.3 Pelaksanaan Kegiatan Penelitian III ... 66

4.2.3.3.1Analisis Portfolio III kelompok ahli . 66

4.2.3.3.2 Analisis Portfolio III kelompok asal. 67

4.2.3.3.3 Analisis Portfolio III individual ... 69

4.2.3.4 Uji coba Formatif III ... 71

4.2.3.4.1 Analisis validitas dan reliabilitas Formatif III (kiri) ... 71

4.2.3.4.2 Analisis validitas dan reliabilitas Formatif III (kanan) ... 73

4.2.3.4.3 Analisis Formatif III ... 74

4.2.3.4.4 Analisis Formatif III (dengan perbaikan) ... 76

4.2.4 Kegiatan Penelitian IV ... 78

4.2.4.1 Analisis Pengamatan IV ... 78

4.2.4.2 Uji coba Portfolio IV ... 80

4.2.4.3 Pelaksanaan Kegiatan Penelitian IV ... 81

4.2.4.3.1 Analisis PortfolioIV kelompok ahli . 81

4.2.4.3.2 Analisis Portfolio IV kelompok asal . 83

4.2.4.3.3 Analisis PortfolioIV individual ... 85

xiii

4.2.4.4.1 Analisis validitas dan reliabilitas

Formatif IV (kiri) ... 86

4.2.4.4.2 Analisis validitas dan reliabilitas Formatif IV (kanan) ... 88

4.2.4.4.3 Analisis Formatif IV ... 89

4.2.4.4.4 Analisis Formatif IV (dengan perbaikan) ... 91

4.2. Pembahasan Masalah ... 93

BAB V PENUTUP ... 96

5.1 Simpulan ... 96

5.2 Saran... 96

DAFTAR PUSTAKA... 98

xiv

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 :Rencana Pembelajaran ... 100

Lampiran 2 Lembar Portfolio ... ...

111

Lampiran 3 Kunci Lembar Portfolio... 132

Lampiran 4 Kisi-kisi ulangan harian dan soalnya... 187

Lampiran 5 Kunci jawaban ulangan harian ... ... 208

Lampiran 6 Lembar Pengamatan ... 247

Lampiran 7 Tabel kode pernyataan pada lembar pengamatan ... 270

Lampiran 8 Jadual pelaksanaan uji coba dan ulangan harian ... 271

Lampiran 9 Jadual pelaksanaan penelitian ... 272

Lampiran 10 Daftar nama siswa kelas X2... 273

Lampiran 11 Daftar nama siswa kelas X3 ... 274

Lampiran 12 daftar nama siswa kelompok asal ... 275

Lampiran 13 daftar nama siswa kelompok ahli... 276 Lampiran 14 Data uji coba ulangan harian ...

Lampiran 15 Validitas dan Reliabilitas Data ……… Lampiran 16 Pelaksanaan penelitian terhadap pekerjaan portfolio Lampiran 17 Diskripsi data hasil pekerjaan portofolio

Lampiran 18 Tabel data penilaian pengamatan ... Lampiran 19 Diskripsi data hasil Pengamatan ……….. Lampiran 20 Pelaksanaan penelitian terhadap ulangan harian ... Lampiran 21 Diskripsi data hasil ulangan harian

xv

1

BAB I

PENDAHULUAN

1.1.

Latar Belakang Penelitian

Departemen Pendidikan Nasional (Depdiknas) melakukan penyusunan standart nasional untuk seluruh mata pelajaran di Sekolah Menengah Atas yang mencakup standart kompetensi dasar materi pokok dan indikator pencapaian. Sesuai jiwa otonomi pemerintah daerah, Depdiknas memiliki kewenangan untuk mengembangkan strategi pembelajaran yang meliputi pembelajaran tatap muka dan pengalaman belajar serta instrumen penilaiannya.

Pendidikan berbasis kompetensi adalah pendidikan yang menekankan pada kemampuan yang harus dimiliki oleh lulusan suatu jenjang pendidikan (sesuai dengan tujuan pendidikan nasional), mencakup komponen: pengetahuan, ketrampilan, kecakapan, kemandirian, kreativitas, kesehatan, akhlak, ketaqwaan dan kewarganegaraan.

Melihat keadaan siswa SMA 6 Semarang yang memiliki kemampuan dalam mata pelajaran Matematikanya cukup baik dan tingkat intelektualnya juga cukup baik serta jumlah guru yang sudah mencukupi serta sudah berpengalaman, seharusnya dalam kegiatan pembelajaran matematika dapat memperoleh hasil optimal sesuai dengan

tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Pekerjaan guru yang cukup berat, karena harus menguasai beberapa aspek seperti: materi, teori belajar, teori mengajar, menganalisis setiap nilai ulangan harian dengan meremidal sampai harus tuntas dan menggunakan metode yang tepat berdasarkan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Namun kondisi siswa masih dianggap kurang kreatif dalam belajar matematika khususnya pada pokok bahasan Geometri Ruang. Hal ini sering dihambat oleh cara mengajar yang terutama menekankan belajar ketrampilan dalam program sekolah biasa /tidak melakukan pembelajaran secara KBK, sehingga mereka tidak pernah mengalami getaran jiwa berfikir kreatif.

Pokok bahasan geometri ruang di tingkat sekolah menengah atas mempunyai sekelompok pengertian yang tidak didefinisikan, dapat diberi arti apa saja asal memenuhi aksioma-aksioma. Kebenaran aksioma tidak dipersoalkan, tetapi seluruh kelompok aksioma harus memenuhi syarat-syarat yang konsisten, lengkap dan tidak mengandung dependensi (bergantung pada aksioma lain)

Pada dasarnya grometri ruang di tingkat menengah atas mempunyai nilai didik yang lebih tinggi bagi anak-anak yang akan terjun ke masyarakat maupun anak-anak yang hendak melanjutkan pendidikan di Perguruan Tinggi, melihat begitu pentingnya materi geometri ruang di tingkat sekolah menengah atas, siswa SMA 6 masih belum menunjukkan ketuntasannya ( baru mencapai 54,17%) dalam

belajar geometri ruang, sehingga belum menimbulkan adanya kreativitas dalam mengabstraksikan suatu benda ruang.

Kemungkinan belum tepatnya dalam memilih proses pembelajaran, maka guru harus berusaha mengembangkan proses pembelajaran yang sesuai dengan KBK yang sudah diterapkan serentak pada tahun pelajaran 2004-2005. Salah satu dari komponen penting pendidikan berbasis kompetensi yang perlu dikembangkan adalah menumbuhkan kreativitas siswa secara optimal. Begitu pentingnya pengembangan kreativitas siswa dapat diamati dari bergesernya peran guru, yang semula hanya mendominasi kelas dan kini diharapkan lebih banyak memberi kesempatan kepada siswa untuk mengambil peran yang lebih aktif dan kreatif serta dilakukan dalam suasana yang menyenangkan sehingga mendapatkan proses pembelajaran yang lebih efektif. Kreativitas siswa dimungkinkan tumbuh dan berkembang dengan baik, apabila lingkungan keluarga, masyarakat, maupun lingkungan sekolah dan turut menunjang mereka dalam mengekspresikan kreativitasnya.

Berdasarkan perubahan kurikulum tahun ajaran 1994 ke kurikulum tahun ajaran 2004, guru yang melaksanakan pembelajaran kooperatif kelas X di SMA 6 Semarang masih cukup rendah, belum menerapkan pembelajaran yang berdasarkan KBK. Selain itu adanya nilai harian materi ruang dimensi tiga (pokok bahasan geometri ruang) tahun sebelumnya, prosentase ketuntasan belajar siswa kelas X SMA 6

Semarang (yang mendapat nilai ≥ 60) baru mencapai 54,17% serta dalam pembelajaran matematika pada materi geometri ruang tahun sebelumnya belum bisa menunjukkan pemahaman konsep yang diajarkan.

Pada dasarnya portfolio sebagai strategi pembelajaran merupakan usaha yang dilakukan guru agar siswa memiliki kemampuan untuk mengungkapkan dan mengekspresikan dirinya sebagai individu maupun kelompok. Kemampuam tersebut diperoleh siswa melalui pengalaman belajar sehingga memiliki kemampuan mengorganisir informasi yang ditemukan, membuat laporan dan menuliskan apa yang ada dalam pikirannya, dan selanjutnya dituangkan secara penuh dalam pekerjaannya/ tugas-tugasnya. Selanjutnya kreativitas akan dapat ditimbulkan apabila diterapkan pembelajaran yang memerankansiswa dalam banyak kegiatan. Salah satu kegiatan tersebut dipilih pembelajaran kooperatif learning siswa diharapkan dapat berinteraksi secara konduksif antar siswa. Dipilih kooperatif model jigsaw diharapkan siswa akan dapat melakukan pembagian tugas dalam belajar. Pada penelitian ini pembelajaran geometri ruang dengan memilih strategi kooperatif learning model jigsaw.

1.2. Masalah dan Fokus Masalah 1.2.1 Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan di atas, maka dapat dirumuskan:

1. Kondisi siswa masih dianggap kurang kreatif dalam belajar matematika khususnya pada materi geometri ruang.

2. Cara mengajar yang terutama menekankan belajar ketrampilan sekolah biasa atau tidak melakukan pembelajaran secara KBK. 3. Siswa SMA 6 pada materi geometri ruang masih belum

menunjukkan ketuntasannya atau baru mencapai 54,17%.

1.2.2. Fokus Masalah

Berdasarkan masalah yang dikemukakan di atas, maka dapat difokuskan sebagai berikut:

Apakah pembelajaran kooperatif dalam model jigsaw melalui pemanfaatan portfolio dapat meningkatkan kreativitas dan hasil belajar siswa pada materi geometri ruang?

1.3.Tujuan Penelitian

Adapun tujuan penelitian ini adalah untuk mendapatkan skenario pembelajaran matematika dengan strategi kooperatf learning model jigsaw melalui pemanfaatan portfolio yang dapat meningkatkan kreativitas dan hasil belajar siswa.

1.4.Manfaat Penelitian

Manfaat yang diharapkan dapat diperoleh dari hasil penelitian ini adalah. 1.4.1. Untuk meningkatkan kualitas pembelajaran matematika

khususnya geometri ruang yang berdasarkan KBK di Sekolah Menengah Atas.

1.4.2. Sebagai informasi tentang kreativitas belajar siswa pada pembelajaran matematika khususnya geometri ruang dalam model jigsaw melalui pemanfaatan portfolio.

1.5. Prospek Penelitian

Adapun prospek penelitian ini diharapkan setiap sekolah menengah atas ikut dalam meningkatkan kualitas pendidikan yang mencakup standar kompetensi dasar materi pokok bahasan geometri ruang dan indikator pencapaiannya.

7

BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

2.1. Belajar

Adapun penemuan baru dalam teori belajar, diketahuinya perkembangan intelektual anak, memberi kemudahan bagi guru memilih strategi mengajar sesuai dengan lingkungan belajar dan perkembangan anak.

Belajar merupakan: (1) proses aktif pelajar mengkonstruksi arti antara teks, dialog, pengalaman fisi dan lain-lain, (2) proses mengasimilasikan dan menghubungkan pengalaman atau bahan yang dipelajari dengan pengertian yang sudah dipunyai seseorang sehingga pengertiannya dikembangkan, dan (3) suatu proses pemikiran dengan membuat kerangka pengertian yang berbeda. (Suparno 1997: 61-62).

Belajar tuntas adalah sistem pengajaran yang tepat siswa dapat belajar dengan hasil yang baik dari hampir seluruh materi pelajaran yang diajarkan di sekolah. Tingkat keberhasilan siswa di sekolah sangat ditentukan oleh tingkat kecerdasan bawaannya atau IQ-nya. Belajar tuntas ini dapat mengembangkan suatu sistem pengajaran sehingga semua siswa diharapkan dapat menguasai sejumlah tujuan pendidikan. (Suryosubroto 2002: 96).

Berdasarkan teori belajar tuntas, seorang peserta didik dipandang tuntas belajar jika ia mampu menyelesaikan menguasai kompetensi atau mencapai tujuan pembelajaran minimal 65% dari seluruh tujuan pembelajaran. Sedangkan keberhasilan kelas dilihat dari jumlah peserta didik yang mampu

menyelesaikan atau mencapai minimum 65%, sekurang-kurangnya 85% dari jumlah peserta didik yang ada dikelas tersebut. (Mulyasa 2002: 99).

Penetapan nilai standart ketuntasan belajar minimum (SKBM) dilakukan melalui analisis ketuntasan minimum pada setiap KD (Kompetensi Dasar). Setiap KD dimungkinkan adanya perbedaan nilai ketuntasan belajar minimal dan penetapannya harus memperhatikan .

Penetapan nilai standart ketuntasan belajar minimum adalah sebagai berikut:

(a) Tingkat esensial (kepentingan) setiap KD terhadap SK (standar Kompetensi) yang dicapai oleh siswa pada setiap tahun pelajaran. Contoh: KD yang sangat esensial, harus dicapai oleh siswa 100, sedangkan KD yang sifatnya pendukung dapat dicapai oleh siswa kurang dari 100.

(b) Tingkat kompleksitas (kesulitan dan kerumitan) setiap KD yang harus dicapai oleh siswa.

(c) Tingkat kemampuan (intake) rata-rata siswa pada sekolah yang bersangkutan (misal untuk kelas X diambil dari rata-rata nilai mata pelajaran matematika pada waktu PSSB/Pendaftaran Seleksi Siswa Baru). (d) Kemampuan sumber daya pendukung dalam penyelenggaraan

pembelajaran pada masing-masing sekolah.( Depdiknas,2006:1)

2.2. Mengajar

Mengajar adalah proses membantu seseorang untuk membentuk pengetahuannya sendiri. Mengajar bukanlah menstransfer pengetahuan dari

orang yang sudah tahu (guru) kepada yang belum tahu (murid), melainkan membantu seseorang agar dapat mengkonstruksi sendiri pengetahuannya lewat kegiatannya terhadap hal-hal yang dapat disaksikan dengan panca indera dan dapat diterangkan serta dinilai secara ilmiah (fenomena) dan obyek yang ingin diketahui. Dalam hal ini penyediaan prasarana dan situasi yang memungkinkan dialog secara kritis perlu dikembangkan. Pola kegiatan belajar mengajar terjadi pada interaksi antara guru dengan anak didik dan bahan pengantar sebagai perantaranya. (Bahri 1997:29).

Dalam strategi belajar mengajar menggunakan model konstruktivisme: (1) Pusat kegiatan belajar mengajar adalah peserta didik yang aktif, (2) Pembelajaran dimulai dari yang sudah diketahui dan dipahami peserta didik, (3) Bangkitkan motivasi belajar peserta didik yang membuat materi pelajaran sebagai hal yang menarik dan berguna bagi kehidupan peserta didik, dan (4) Guru harus segera mengenali materi pelajaran dan metode pembelajaran yang membuat peserta didik bosan. ini harus segera ditanggulangi. (Mulyasa 2002: 242).

2.3. Metode Mengajar

Bagaimana mengkomunikasikan matematika kepada murid, bagaimana memberikan kemudahan kepada murid untuk mempelajari matematika yang dilihat dari segi interaksi guru dan murid.

Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif (Cooperative Learning) memerlukan pendekatan pengajaran melalui penggunaan kelompok kecil siswa untuk

bekerja sama dalam memaksimalkan kondisi belajar dalam mencapai tujuan belajar. (Nurhadi 2004: 60).

Pembelajaran kooperatif secara sadar menciptakan interaksi yang saling menyayangi atau saling mencintai, sehingga sumber belajar bagi siswa bukan hanya guru dan buku ajar tetapi juga sesama siswa. Manusia adalah makhluk hidup yang individual dan berbeda satu sama lain, karena sifatnya yang individual dan manusia yang satu membutuhkan manusia yang lain, sehingga sebagai konsekuensi logisnya manusia harus menjadi makhluk sosial, makhluk yang berinteraksi dengan sesamanya, karena satu sama lain saling membutuhkan, maka harus ada interaksi yang saling menyayangi atau saling mencintai. Pembelajaran kooperatif merupakan pembelajaran yang secara sadar dan sengaja menciptakan interaksi yang saling mengasihi antar sesama siswa.

Model pembelajaran Jigsaw, langkah yang dapat diambil adalah: (1) para siswa dibagi dalam kelompok-kelompok kecil yang heterogen. Setiap kelompok diberi materi tertentu untuk dipelajari, (2) ketua kelompok membagi materi guru agar menjadi topik-topik kecil untuk dipelajari oleh masing-masing anggota kelompok, (3) anggota kelompok yang mempelajari topik-topik kecil yang sama bertemu untuk mendiskusikan topik kecil tersebut sampai mengerti benar isi dari topik kecil tersebut, dan (4) kemudian siswa itu kembali ke kelompok asalnya dan bergantian mengajar teman dalam satu kelompoknya (Suyitno 2004: 8).

2.4. Matematika

Sering nama matematika dikaitkan dengan obyeknya ilmu matematika didefinisikan sebagai ilmu tentang bilangan keruangan. Pendirian yang lebih umum ialah yang mengidentikkan matematika dengan ilmu aksiomatis. Dengan demikian nama matematika dihubungkan dengan metodenya. Obyek suatu ilmu, jika ilmu itu disusun secara aksiomatis, maka ilmu itu menjadi suatu cabang matematika.

Matematika merupakan suatu pengetahuan, ialah pengetahuan tentang apa yang menjadi pokok soal atau sasaran yang dipelajari. Salah satu sasaran ialah tentang ruang. Dalam pengertian umum dari kehidupan sehari-hari ruang diartikan daerah atau lingkungan yang mempunyai tiga dimensi yaitu sifat panjang, lebar dan tinggi. Suatu bidang mempunyai dua dimensi berupa panjang dan lebar, sedang ruang mencakup tiga dimensi berupa panjang, lebar dan tinggi. Ruang menunjuk pada suatu kumpulan unsur-unsur yang untuk gampangnya disebut titik-titik dan yang ditentukan sebagai dimensinya ialah banyaknya bilangan yang diperlukan untuk menetapkan letak setiap titik.

Dalam perkembangan selanjutnya, pengertian ruang dalam geometri modern adalah suatu himpunan unsur-unsur atau titik-titik yang memenuhi suatu himpunan postulat (aksioma). (The Liang Gie 1999: 13-14).

Langkah yang diambil dalam pengertian matematika: (1) berbagai pengertian yang akan diperbincangkan atau diolah, ini dapat berupa artian yang tak diberi batasan sifat atau hubungan, seperti misalnya: titik, garis, sudut dan lingkaran, (2) berbagai patokan pikir (aksioma) yang akan

digunakan sebagai pangkal dari perbincangan atau pengolahan. Suatu patokan pikir adalah keterangan yang kebenatrannya diterima tanpa pembuktian lebih lanjut untuk menjadi dasar awal pegangan dalam sesuatu perbincangan, dan (3) berbagai dalil (teorema) yang dapat diturunkan dengan penalaran yang logis dari berbagai pengertian dan patokan pikir tersebut diatas. Suatu dalil adalah rumus yang tersusun baik dan telah dibuktikan kebenarannya dengan penalaran yang logis. Kebenaran itu sesungguhnya telah tersirat dalam sesuatu pengertian dan patokan pikir, tetapi kemudian diturunkan dan ditunjukkan keluar melalui tata alur dan logika yang ketat. (The Liang Gie 1999: 31).

Materi pokok bahasan ruang dimensi tiga . 1. Menentukan volume benda-benda ruang:

a. Bangun ruang sisi datar (bangun ruang yang dibatasi oleh bidang-bidang datar): kubus, balok, limas dan prisma

b. Bangun ruang sisi lengkung (bangun ruang yang dibatasi oleh sekurang-kurangnya sebuah bidang lengkung): Silinder, kerucut, bola.

2. Kedudukan titik, garis dan bidang dalam ruang : a. Titik

Sebuah titik hanya dapat ditentukan oleh letaknya, tetapi tidak mempunyai ukuran (tidak berdimensi). Sebuah titik digambarkan dengan memakai tanda noktah, kemudian dibubuhi dengan nama titik itu.

Sebuah garis (dimaksudkan adalah garis lurus) dapat diperpanjang sekehenak kita. Namun mengingat terbatasnya bidang tempat gambar, sebuah garis hanya dilukiskan sebagian saja. Bagian dari garis ini disebut wakil garis. Garis hanya mempunyai ukuran panjang, tetapi tidak mempunyai ukuran lebar.

c. Bidang

Sebuah bidang (dimaksudkan adalah bidang datar) dapat diperluas seluas-luasnya. Pada umumnya, sebuah bidang hanya dilukiskan sebagian saja yang disebut sebagai wakil bidang. Wakil suatu bidang mempunyai dua ukuran, yaitu panjang dan lebar. Gambar dari wakil bidang dapat berbentuk persegi atau bujur sangkar, persegi panjang, atau jajar genjang.

3. Menggambar bangun ruang.

4. Menggambar dan menghitung jarak dalam ruang. 5. Menggambar dan menghitung sudut dalam ruang. 6. Menggambar irisan suatu bidang dengan bangun ruang.

(Wirodikromo 2004 :199-200)

2.5. Kreativitas

Kreativitas adalah hasil kerja keras ketika berbagai upaya/latihan untuk berkreasi, sehingga banyak melakukan aktivitas pada saat melakukan kegiatan. Pada saatnya kreativitas akan muncul, apabila seorang banyak melakukan aktivitas maka kreativitas bukanlah sesuatu yang mandiri atau

berdiri sendiri atau bukanlah semata-mata kelebihan yang dimiliki oleh seseorang. Kreativitas merupakan bagian dari usaha seseorang dan akan menjadi seni ketika seseorang melakukan kegiatan. Untuk mengaktifkan kreasi siswa bersumber pada pengembangan fantasi dan asosiasi. Fantasi adalah daya untuk menciptakan sesuatu didalam angan-angan, sedangkan asosiasi adalah pembentukan hubungan atau pertalian antara gagasan, ingatan dan kegiatan pancaindera. Kedua prinsip tersebut, siswa dapat dituntun dan dibawa menuju ketingkat ketajaman berkreasi secara bertahap.

Clark Moustakis (1967), berpendapat bahwa kreativitas adalah pengalaman mengekspresikan dan mengaktualisasikan identitas individu dalam bentuk terpadu dalam hubungan dengan diri sendiri, dengan alam dan orang lain.

Carl Rogers (1962), menekankan bahwa sumber dari kreativitas adalah kecenderungan untuk mengaktualisasi diri, mewujudkan potensi, dorongan untuk berkembang dan menjadi matang, kecenderungan untuk mengekspresikan dan mengaktifkan semua kemampuan organisme. Aktualisasi diri adalah apabila seseorangmenggunakan semua bakat dan talentanya untuk menjadi apa yang ia mampu menjadi mengaktualisasikan atau mewujudkan potensinya.(Munandar 2004: 18).

Kreativitas melibatkan proses berpikir secara divergen (menyebar). Sedangkan kemampuan kreatif dapat dibangkitkan melalui masalah yang memacu lima macam perilaku kreatif: (1) Fluency (kelancaran) yaitu kemampuan mengemukakan ide-ide yang serupa untuk memecahkan suatu

masalah, (2) Fleksibility (keluwesan) yaitu kemampuan untuk menghasilkan berbagai macam ide guna memecahkan suatu masalah diluar kategori yang biasa, (3) Originality (keaslian) yaitu kemampuan memberikan respon yang unik atau luar biasa, (4) Elaboration (keterperincian) yaitu kemampuan menyatakan pengarahan ide secara terperinci untuk mewujudkan ide menjadi kenyataan, dan (5) Sensitivity (kepekaan) yaitu kepekaan menangkap dan menghasilkan masalah sebagai tanggapan terhadap suatu situasi. Pada dasarnya siswa perlu melakukan upaya-upaya yang dapat menggali atau memacu perilaku kreatif. Perilaku kreatif tersebut diharapkan dapat memacu kemampuan untuk menghasilkan/mengemukakan, merespon, mewujudkan ide dan menanggapi masalah. (Nursisto 2000)

Strategi Kreativitas yang digunakan: (1) menyatu dengan masyarakat (2) rancang suatu lingkungan bernilai tambah (3) kembangkan daya pikir dengan membaca (4) menyatu dengan jiwa kreatif. (Ayan 2002).

Dorongan untuk menumbuhkan kreativitas anak dengan memperhatikan hal-hal sebagai berikut:

(1)Berikan lingkungan yang memungkinkan anak mengeksplorasi bermain tanpa pengekangan yang tak beralasan. Suasana sebaiknya merefleksikan dorongan orang dewasa penerimaan atas kesalahan, berani mengambil resiko, inovatif dan keunikan.

(2) Terima ide yang tidak biasa dari mereka. Hargai usaha mereka dan biarkan mereka mengetahui bahwa anda percaya atas kemampuan mereka

melakukan dengan baik. Biarkan anak memiliki kebebasan dan tanggung jawab dan siap dengan konsekuensi dari pemikirannya.

(3) Gunakan pemecahan masalah yang kreatif. Gunakan masalah yang biasa terjadi dalam kehidupan sehari-hari. Dorong anak memilki ide baru dan tidak biasa. Dengarkan pertanyaan mereka dan minta penjelasan mengenai pengamatannya. Klarifikasi apa yang telah anak-anak amati dengan mengulang apa yang telah anda dengar dan tanyai lebih jauh mengenai pengalamannya.

(4) Kreativitas tidak mengikuti waktu. Anak-anak membutuhkan waktu panjang dan tidak terburu-buru untuk mengeksplorasi dan melakukan pekerjaan terbaik mereka. Berikan waktu untuk mengeksplorasi semua kemungkinan, berpindah dari ide populer ke ide yang lebih orisinal.

(5) Anak sulit kreatif tanpa inspirasi yang konkrit. Mereka lebih senang menggambar pada obyek langsung menurut rasa atau memorinya. Memori ini dapat menjadi lebih gamblang dan mudah dijangkau melalui persiapan dan provikasi orang dewasa.

(6) Lebih tekankan pada proses dibanding hasil. Biarkan anak merasa santai dan menikmati proses kreativitas.Anak yang secara langsung dihadapkan pada hasil berakibat hilangnya kepercayaan diri. Spontanitas penting bagi perkembangan berfikir kreatif (Djunaedi 2004:3).

Bagaimana menciptakan suasana yang menyenangkan bagi anak didik ketika mereka melakukan kegiatan agar diikuti dengan kepatuhan. Untuk menciptakan suasana tersebut adalah dengan menimbulkan kekaguman siswa

kepada guru. Siswa harus dibuat menjadi fans bagi guru. Untuk kepentingan itu, guru harus mampu memberikan contoh-contoh, sekaligus mampu melakukan hal-hal yang diperintahkan olehnya kepada siswa.

2.6. Portfolio

“Portfolio” yang artinya dokumen atau surat-surat. Dapat juga diartikan sebagai kumpulan kertas-kertas berharga dari suatu pekerjaan tertentu. Pengertian portfolio disini ada suatu kumpulan pekerjaan siswa dengan maksud tertentu dan terpadu yang diseleksi menurut petunjuk-petunjuk yang ditentukan. Petunjuk-petunjuk ini beraneka ragam tergantung materi dan tujuan penilaian portfolio. Biasanya portfolio merupakan karya dari siswa, tetapi dalam pembelajaran ini setiap portfolio berisi karya dari kelompok siswa yang bekerja secara kooperatif, memilih, membahas, mencari data, mengolah, menganalisa dan mencari pemecahan terhadap suatu masalah yang dikaji. Setiap portfolio harus memuat bahan-bahan yang menggambarkan usaha terbaik siswa dalam mengerjakan tugas-tugas yang diberikan. (Fajar 2004 : 47).

Definisi portfolio : sebagai kumpulan pekerjaan siswa yang menunjukkan usaha, perkembangan dan kecakapan mereka. Kumpulan ini harus mencakup partisipasi siswa dalam seleksi isi, kriteria penilaian dan bukti refleksi diri. Salah satu aspek portfolio yaitu pendekatan dan strategi yang bisa dievaluasi dalam bidang matematika. Penilaian portfolio dapat dijadikan alat untuk

memvalidasi informasi tentang pemahaman siswa mengenai suatu konsep (Rusoni 2001:1 dan 3).

Pembelajaran Berbasis Portfolio memungkinkan siswa untuk: (1) Berlatih memadukan antara konsep yang diperoleh dari penjelasan guru atau dari buku pegangan /suplemen dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari, (2) Siswa diberi kesempatan untuk mencari informasi diluar kelas baik informasi yang sifatnya bacaan, obyek langsung, TV/Internet, (3) Membuat alternatif untuk mengatasi materi yang dibahas, (4) Membuat suatu keputusan yang berkaitan dengan konsep yang telah dipelajarinya dengan mempertimbangkan nilai-nilai yang telah ditentukan, dan (5) Merumuskan langkah yang akan dilakukan untuk mengatasi masalah dan mencegah tumbuhnya masalah yang berkaitan dengan materi yang dibahas.(Fajar 2004:45).

Pembelajaran Berbasis Portfolio tersebut memberi beragam sumber belajar dan memberikan keleluasaan kepada siswa untuk memilih sumber belajar dan yang sesuai landasan untuk menyusun (mengkonstruksikan) fenomena alam/ masyarakat pada masing-masing siswa. Sesuai dengan salah satu prinsip dalam pengembangan KBK yaitu berpusat pada anak sebagai pembangun pengetahuan yang artinya upaya untuk memandirikan siswa untuk belajar berkolaborasi, membantu teman, mengadakan pengamatan dan penilaian diri untuk suatu refleksi akan mendorong mereka membangun pengetahuannya sendiri. Dengan demikian baru akan diperoleh melalui pengalaman langsung secara lebih efektif. Dalam hal ini peran guru adalah sebagai fasilitator belajar

Strategi portfolio adalah istilah suatu model pembelajaran yang memiliki ciri khusus. Model ini jelas paradigmanya: pendekatan, metode-metode, teknik-teknik dan uruta-urutan belajarnya serta evaluasinya. Pembelajaran dilakukan secara KBK, namun lebih menjamin terlaksana dan termonitornya belajar mandiri, belajar lebih menyenangkan, ada rasa bangga, dilakukan dengan kreatif. Siswa lebih aktif, karena guru berperan sebagai fasilitator atau moderator. Kegiatan belajar dapat dibuktikan, evaluasi dilakukan secara tuntas dan transparan. Model ini membutuhkan rancangan pembelajaran yang jelas bagi siswa dan mempersyaratkan tanggung jawab siswa itu sendiri, serta sikap percaya kepada siswa dari pihak guru. (Supratman 2005 45-46).

2.7. Kurikulum Berbasis Kompetensi

Kompetensi merupakan perpaduan pengetahuan, ketrampilan, nilai dan sikap yang direfleksikan dalam kebiasaan berfikir dan bertindak. Kompetensi diartikan sebagai pengetahuan, ketrampilan dan kemampuan yang dikuasai oleh seseorang yang telah menjadi bagian darinya, sehingga ia dapat melakukan perilaku-perilaku kognitif, efektif dan psimotorik dengan sebaik-baiknya.

Beberapa aspek yang terkandung dalam konsep kompetensi sebagai berikut:

(1) Pengetahuan (knowledge) yaitu kesadaran dalam bidang kognitif. Misalnya seorang guru mengetahui cara melakukan identifikasi

kebutuhan belajar bagaimana melakukan pembelajaran terhadap peserta didik sesuai dengan kebutuhannya.

(2) Pemahaman (understanding) yaitu kedalaman kognitif dan afektif yang dimiliki oleh individu. Misalnya seorang guru yang akan melaksanakan pembelajaran harus memiliki pemahaman yang baik tentang karakteristik dan kondisi peserta didik, agar dapat melaksanakan pembelajaran secara efektif dan efisien.

(3) Kemampuan (skill) yaitu sesuatu yang dimiliki oleh individu untuk melakukan tugas atau pekerjaan yang dibebankan kepadanya. Misalnya kemampuan guru dalam memilih dan membuat alat peraga sederhana untuk memberi kemudahan belajar kepada peserta didik.

(4) Nilai (value) yaitu sesuatu standar perilaku yang telah diyakini dan secara psikologis telah menyatu dalam diri seseorang. Misalnya standar perilaku guru dalam pembelajaran (kejujuran, keterbukaan, demokratis dan lain-lain).

(5) Sikap (attitude) yaitu perasaan (senang-tidak senang , suka-tidak suka) atau reaksi terhadap suatu rangsangan yang datang dari luar. Misalnya reaksi terhadap krisis ekonomi perasaan terhadap upah/gaji dan sebagainya.

(6) Minat (interest) yaitu kecenderungan seseorang untuk melakukan sesuatu perbuatan. Misalnya minat untuk mempelajari atau melakukan sesuatu . (Mulyasa 2004).

Kurikulum berbasis kompetensi memiliki karakteristik sebagai berikut: (1) Menekankan pada ketercapaian kompetensi siswa baik secara individual maupun klasikal, (2) Berorientasi pada hasil belajar dan keberagaman, (3) Penyampaian dalam pembelajaran menggunakan pendekatan dan metode yang bervariasi, (4) Sumber belajar bukan hanya guru, tetapi juga sumber belajar lainnya yang memenuhi unsur edukatif, dan (5) Penilaian menekankan pada proses dan hasil belajar dalam upaya penguasaan atau pencapaian suatu kompetensi (Depdiknas 2003).

2.8. Kerangka Berpikir

Pembelajaran matematika dengan kooperatif learning akan dapat memacu siswa mau bekerja sama dalam menyelesaikan tugas-tugas pembelajaran yang dibebankan padanya. Dengan menerapkan model jigsaw akan dapat menimbulkan kreativitas masing-masing individu siswa dalam kelompoknya. Bagi siswa tergolong kemampuan tinggi akan mencoba menyelesaikan soal yang dirasakan sulit oleh siswa lainnya. Bagi siswa yang berkemampuan cukup atau rendah akan mencoba menyelesaikan soal yang tergolong tidak sukar. Pada kesempatan mereka kembali ke kelompoknya akan saling membantu memberi penjelasan akan pengalaman diskusi mereka. Dengan mengefektifkan strategi penugasan dalam bentuk portfolio akan dapat membantu siswa lebih kreatif.

Materi geometri ruang merupakan materi abstrak yang pembelajarannya membutuhkan penanganan khusus. Dengan menerapkan strategi kooperatif

learning model jigsaw melalui memanfaatkan penugasan melalui portfolio diharapkan dapat membantu kreativitas siswa dalam belajar.

2.9. Hipotesis

Berdasarkan landasan teori dan kerangka berpikir seperti tersebut diatas dapat dirumuskan hipotesis sebagai berikut:

Pembelajaran matematika dengan strategi kooperatif learning model jigsaw melalui pemanfaatan portfolio dapat meningkatkan kreativitas dan hasil belajar siswa.

23

BAB III

METODE PENELITIAN

3.1. Diskripsi Fokus

Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 6 Semarang yang beralamat di Jl. Ronggolawe Barat No. 4 Semarang dimana peneliti mengajar, sehingga sebagian besar peneliti sudah memahami gejala/keadaan yang terjadi secara alami, misalnya lingkungan fisik/demografi, lingkungan sosial, ekonomi dan lain-lain. Peneliti memfokuskan pada kegiatan belajar mengajar yaitu bagaimana penerapan pembelajaran kooperatif dalam model jigsaw melalui pemanfaatan portfolio dapat meningkatkan kreativitas dan hasil belajar siswa pada materi geometri ruang dan pelaksanaannya pada semester dua tahun pelajaran 2005-2006 dengan menggunakan kelas X3 diantara tiga kelas yang peneliti ampu. Variabel penelitian ini adalah: (1) kreativitas belajar siswa dan (2) hasil belajar siswa.

3.2. Diskripsi Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan dengan menggunakan penelitian tindakan kelas melalui empat siklus. Setiap siklus dilaksanakan sesuai dengan perubahan yang ingin dicapai yaitu mengacu pada tujuan penelitian. Konsep pokok penelitian tindakan yang diperkenalkan Kurt Lewin ( departemen Pendidikan dan Kebudayaan, 1999:20) terdiri dari: (a) perencanaan (planning), (b) tindakan (acting), (c) observasi (obseving) dan (d) refleksi (reflrcting).

Pada penelitian ini digunakan model penelitian yang dikembangkan oleh Kemmis dan Mc.Taggart yang merupakan pengembangan dari konsep dasar yang diperkenalkan Kurt Lewin. Pada model Kemmis dan Mc. Taggart, komponen tindakan (acting) dan observasi (observing) dijadikan satu kesatuan, hal ini disebabkan antara implementasi acting dan observing merupakan dua kegiatan yang tidak dapat terpisahkan. Kedua kegiatan tersebut harus dilakukan dalam satu kesatuan waktu, saat berlangsungnya suatu tindakan observasi juga harus dilaksanakan. (Departemen pendidikan dan kebudayaan, 1999: 20).

Prosedur penelitian tersebut dapat dilakukan sebagai berikut: 1) membuat rencana pembelajaran yang sesuai dengan sub-sub pokok bahasan yang tercantum dalam lampiran 1, 2) membuat instrumen soal-soal portfolio yang sesuai dengan sub-sub pokok bahasan dan disesuaikan tahap-tahap penelitian yang tercantum dalam lampiran 2, 3) membuat instrumen pengamatan yang sesuai dengan tahap-tahap penelitian yang tercantum dalam lampiran 6, 4) membuat kisi-kisi soal ulangan harian setiap sub pokok bahasan geometri ruang yang tercantum dalam lampiran 4.

Metode yang digunakan dalam penelitian ini dengan menggunakan penelitian kualitatif yaitu bertitik tolak dari paradigma fenomenologis yang obyektivitasnya dibangun atas rumusan tentang situasi tertentu sebagaimana yang dihayati oleh individu atau kelompok sosial tertentu dan relevan dari penelitiannya.

Proses pemanfaatannya adalah dengan melalui pengamatan peneliti dan guru matematika lainnya dalam kegiatan belajar mengajar bagaimana cara siswa melakukan keasyikan mengerjakan soal-soal yang diberikan oleh gurunya melalui pemanfaatan portfolio secara kelompok maupun individu.

3.3. Tahap-tahap Penelitian

Adapun tahap-tahap penelitian ini berupa siklus-siklus sebagai berikut: •Siklus pertama:

Peneliti berusaha untuk memperoleh gambaran umum tentang proses belajar mengajar matematika pada pokok bahasan ruang dimensi tiga melalui pembuatan rencana pelajaran yang sesuai dengan sub-sub pokok bahasan,yaitu dengan membagi lembar portfolio pada setiap siswa, selanjutnya membuat kelompok baru (yang dinamakan kelomok ahli) yang anggotanya sesuai nomor lembar portfolionya, yaitu menjadi enam kelompok yang terdiri dari delapan anggota. Soal didiskusikan dan diamati oleh guru-guru pengamat hingga menyelesaikan soal lembar portfolio. Kemudian hasilnya dikumpulkan sehingga data awal beserta hasil pengamatan dan dianalisis untuk melihat pengaruh tindakan yang telah dilaksanakanuntuk meningkatkan kreativitas dan hasil belajar siswa serta kualitas pembelajarannya. Kendala yang menjadi penghambat, faktor pendorong,alternatif solusi yang dapat dilakukan seluruhnya direfleksikan untuk digunakan sebagai acuan untuk menyusun perencanaan pada siklus berikutnya. Untuk siklus berikutnya diadakan perbaikan-perbaikan apabila

diperlukan berdasarkan hasil refleksi sebelumnya, mengadakan pendekatan kepada responden juga teman guru matematika yang mengajar siswa kelas X, melakukan kegiatan belajar mengajar dengan menerapkan portfolio dalam pembelajaran kooperatif model Jigsaw pada materi mengidentifikasi komponen benda-benda ruang dan menghitung, menentukan volume benda ruang.

•Siklus kedua:

Peneliti melakukan kegiatan belajar mengajar ulang yang sesuai dengan pembelajaran sebelumnya dengan menerapkan portfolio dengan pembelajaran kooperatif model jigsaw pada materi menggambar, menghitung jarak, sudut antara unsur-unsur dalam bangun ruang dan melukis, menganalisa benda berdimensi tiga yang berdasarkan aksioma/ dalil-dalil dengan membuat rencana pembelajaran yang sesuai rencana pembelajaran sebelumnya hanya materinya berbeda, diusahakan dalam kreativitas dan hasil belajar siswa dapat meningkat, sehingga sesuai rencana pembelajaran, pengamatan serta hasil evaluasinya yang sudah dibuat sebelumnya untuk memperoleh data yang kedua dan dianalisis, sehingga dapat dilakukan refleksi ulang yang dapat digunakan sebagai acuan yang lebih baik lagi untuk menyusun perencanaan pada siklus berikutnya (ketiga) dengan diadakan perbaikan yang diperlukan berdasarkan hasil refleksi sebelumnya.

27 •Siklus ketiga:

Peneliti melakukan perbaikan data yang kurang sesuai dengan membuat rencana pembelajaran yang sesuai rencana pembelajaran sebelumnya dengan melanjutkan materi menggambar bangun ruang dan melukis bidang ruang, sehingga memperoleh hasil yang lebih kelihatan kreativitasnya serta dapat menciptakan fantasi dalam belajar siswa, selanjutnya diperoleh data yang ketiga dan dianalisis. Dilakukan refleksi ulang lagi sehingga dapat digunakan sebagai acuan yang lebih kelihatan kreativitasnya untuk menysun perencanaan pada siklus selanjutnya.

•Siklus keempat:

Peneliti melakukan kegiatan belajar mengajar lagi dengan sub pokok bahasan yang sama (pada tahap siklus III) dikembangkan lagi untuk mencari luas bidang irisannya agar lebih mantap dalam menentukan hasil mendiskripsi data tersebut dan tidak membuat rencana pembelajaran lagi, sehingga memperoleh hasil yang lebih jelas. Kemudian data diolah dan dianalisis.

3.4. Pemeriksaan Keabsahan

Pada penelitian ini peneliti hanya mengukur kreativitas dan hasil belajar siswa, sehingga mendapatkan pemahaman konsep pada pokok bahasan ruang dimensi tiga guna mengetahui tingkat kreativitas belajar tentang materi tersebut adalah sebagai berikut:

Untuk menilai suatu pemahaman konsep terhadap materi geometri ruang, menggunakan dua jenis pedoman yang bisa digunakan untuk menentukan nilai

(mengubah skor menjadi nilai) sebagai hasil evaluasi yaitu: 1) dengan cara membandingkan skor yang diperoleh siswa dengan suatu standar yang sifatnya absolut 2) dengan cara membandingkan skor yang diperoleh setiap kelompok siswa. (Suherman. 2001: 224).

Bentuk tes penguasaan materi ini yang melalui portfolio untuk individual maupun kelompok berbentuk uraian (subyektif).soal tes untuk tiap kelompok hanya satu soal, sedangkan soal tes untuk individual sebanyak delapan butir soal (hasil diskusi tiap kelompok), dengan pemberian skor komulatif yang derajat kesukaran dan waktu yang digunakan untuk menyelesaikan soal relatif berbeda (tergantung sub pokok bahasannya), sehingga pemberian skor totalnya juga berbeda.

Bentuk tes penguasaan yang lainnya adalah ulangan harian yang berbentuk pilihan ganda dengan lima option sebanyak lima butir soal, kemudian diselesaikan dengan penyelesaiannya dan disertai kisi-kisinya dengan pemberian skornya ditentukan. Untuk menentukan tingkat penguasaan setiap siswa pada materi ini dengan mendiskrpsikan suatu data yang menggunakan SPSS dan menggunakan batas ketuntasan SKBM (standard ketuntasan belajar minimal) di SMA 6 pada tahun pelajaran 2005-2006 kelas X ditentukan 61.

Skor yang diperoleh setiap siswa diubah menjadi nilai dengan menggunakan acuan tertentu, diharapkan jumlah nilai yang didapat oleh setiap siswa sesuai dengan batas ketuntasan.

Bentuk pengamatan guru terhadap materi ini adalah dengan pengukuran ranah afektif dalam bentuk skala Likert yaitu disusun dalam bentuk suatu

pernyataan dan diikuti oleh lima respons yang menunjukkan tingkatan yaitu skor 1 – 5 dengan kategori: 1 = sangat kurang kreatif, 2 = kurang kreatif, 3 = cukup kreatif, 4 = kreatif, 5 = sangat kreatif. Tiap butir pada setiap aspek yang dinilai ditentukan skornya yang berdasarkan pertimbangan penilaian dengan cara melingkari yang sesuai. Hasilnya adalah berupa skor rata-rata dari skor pada setiap butir (item). Interpretasinya adalah tergantung rata-rata skor yang diperoleh dari banyaknya lingkaran pilihannya. Ketentuan rata-rata skor yang dicapai untuk siswa kreatif dengan mendapatkan presentase ≥ 61. (Arikunto. 2003).

3.5. Analisis Data

Untuk menjawab permasalahan penelitian ini yaitu dengan mengorganisasikan dan mengurutkan data adalah sebagai berikut:

(1) data yang terkumpul yang terdiri dari: catatan lapangan, pengamatan guru, komentar peneliti dan foto-foto serta penyutingan gambar pada waktu melaksanakan KBM

(2) mengurutkan data kedalam pola, kategori dan satuan uraian dasar yang di dapat dari: hasil belajar melalui portfolio secara berkelompok maupun individual. Hasil belajar diukur melalui ulangan harian setiap siklus/ pokok bahasan. Instrumen dilakukan uji coba melalui validitas dan reliabilitasnya serta hasil pengamatam-pengamatan.

Dari data-data tersebut dianalisis melalui mendiskripsikan dengan mencari ukuran pemusatan, sehingga peneliti menemukan tema dan hipotesis. Pada analisis yang dilakukan secara lebih intensif, tema dan hipotesis lebih

diperkaya, diperdalam dan lebih ditelaah lagi dengan menggabungkan data dari sumber-sumber lainnya, sehingga memperoleh hasil yang sesuai dengan yang diharapkan.

3.6 Hasil Uji Coba Instrumen

3.6.1 Analisis validitas dan reliabilitas soal formatif I (kiri):

Berdasarkan data tabel 1.1 pada lampiran 14 diolah dengan SPSS untuk mengetahui validitas dan reliabilitasnya output dapat dilihat pada tabel 1.1 lampiran 15. Untuk mengetahui soal yang valid atau tidak valid dapat di lihat nilai korelasi dibandingkan dengan tabel corelasi product moment untuk dk = 23-1=22 untuk α = 5% adalah 0,423. Dapat dilihat pada tabel tersebut nilai korelasi pda item total statistics:

Item-Total Statistics

59,42 266,167 ,680 ,712

61,21 273,824 ,512 ,760

61,38 260,853 ,474 ,779

59,75 235,065 ,697 ,695

60,42 288,080 ,480 ,769

n.soal1 n.soal2 n.soal3 n.soal4 n.soal5

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item

Deleted

Jadi dari keliam soal tersebtu nilai korelasinya semuanya di atas 0,423. Oleh karena itu kelima soal tersebut semuanya valid.

Sedangkan untuk mengetahui soal tersebut reliable atau tidak di lihat pada nilai α (alfa):

Reliability Statistics

,785 5

Cronbach's

Nilai α = 0,785, ternyata alfa lebih besar dari r tabel (0,785>0,423) artinya signifikan atau reliable.

3.6.2 Analisis validitas dan reliabilitas soal formatif I (kanan):

Berdasarkan data tabel 1.2 pada lampiran 14 diolah dengan SPSS untuk mengetahui validitas dan reliabilitasnya output dapat dilihat pada tabel 1.2 lampiran 15. Untuk mengetahui soal yang valid atau tidak valid dapat di lihat nilai korelasi dibandingkan dengan tabel corelasi product moment untuk dk = 24-1=23 untuk α = 5% adalah 0,413. Dapat dilihat pada tabel tersebut nilai korelasi pda item total statistics:

Item-Total Statistics

71,87 127,209 ,801 ,847

71,78 149,632 ,698 ,874

72,00 118,182 ,837 ,839

71,39 168,067 ,482 ,912

71,57 113,439 ,874 ,829

n.soal1 n.soal2 n.soal3 n.soal4 n.soal5

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item

Deleted

Jadi dari keliam soal tersebtu nilai korelasinya semuanya di atas 0,413. Oleh karena itu kelima soal tersebut semuanya valid.

Sedangkan untuk mengetahui soal tersebut reliable atau tidak di lihat pada nilai α (alfa):

Reliability Statistics

,889 5

Cronbach's

Alpha N of Items

Nilai α = 0,889, ternyata alfa lebih besar dari r tabel (0,889>0,413) artinya signifikan atau reliable.

3.6.3 Analisis validitas dan reliabilitas soal formatif II (kiri)

Berdasarkan data tabel 2.1 pada lampiran 14 diolah dengan SPSS untuk mengetahui validitas dan reliabilitasnya output dapat dilihat pada tabel 2.1 lampiran 15. Untuk mengetahui soal yang valid atau tidak valid dapat di lihat nilai korelasi dibandingkan dengan tabel corelasi product moment untuk dk = 23-1=22 untuk α = 5% adalah 0,423. Dapat dilihat pada tabel tersebut nilai korelasi pda item total statistics:

Item-Total Statistics

73,35 201,328 ,599 ,809

73,91 205,265 ,425 ,826

73,39 200,431 ,546 ,813

73,65 207,692 ,441 ,823

73,22 199,632 ,510 ,817

72,61 221,522 ,519 ,821

73,43 198,257 ,519 ,816

73,39 196,431 ,566 ,811

73,57 202,711 ,470 ,821

73,17 195,877 ,699 ,799

n.soal1 n.soal2 n.soal3 n.soal4 n.soal5 n.soal6 n.soal7 n.soal8 n.soal9 n.soal10

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item

Deleted

Jadi dari keliam soal tersebtu nilai korelasinya semuanya di atas 0,423. Oleh karena itu kesepuluh soal tersebut semuanya valid.

Sedangkan untuk mengetahui soal tersebut reliable atau tidak di lihat pada nilai α (alfa):

Reliability Statistics

,831 10 Cronbach's

Alpha N of Items

Nilai α = 0,831, ternyata alfa lebih besar dari r tabel (0,831>0,423) artinya signifikan atau reliable.

3.6.4 Analisis validitas dan reliabilitas soal formatif II (kanan)

Berdasarkan data tabel 2.2 pada lampiran 14 diolah dengan SPSS untuk mengetahui validitas dan reliabilitasnya output dapat dilihat pada tabel 2.2 lampiran 15. Untuk mengetahui soal yang valid atau tidak valid dapat di lihat nilai korelasi dibandingkan dengan tabel corelasi product moment untuk dk = 24-1=23 untuk α = 5% adalah 0,413. Dapat dilihat pada tabel tersebut nilai korelasi pda item total statistics:

Item-Total Statistics

65,54 238,172 ,506 ,802

65,17 247,710 ,459 ,806

66,04 252,476 ,414 ,811

65,92 251,384 ,499 ,803

66,58 252,167 ,449 ,807

66,08 233,993 ,494 ,804

64,96 265,259 ,462 ,809

66,38 239,636 ,447 ,809

65,33 221,101 ,572 ,795

68,38 220,245 ,768 ,772

soal1 soal2 soal3 soal4 soal5 soal6 soal7 soal8 soal9 soal10

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted

Jadi dari keliam soal tersebtu nilai korelasinya semuanya di atas 0,413. Oleh karena itu kesepuluh soal tersebut semuanya valid.

Sedangkan untuk mengetahui soal tersebut reliable atau tidak di lihat pada nilai α (alfa):

Reliability Statistics

,818 10

Cronbach's

Alpha N of Items

Nilai α = 0,818, ternyata alfa lebih besar dari r tabel (0,818>0,413) artinya signifikan atau reliable.

3.6.5 Analisis validitas dan reliabilitas soal formatif III (kiri)

Berdasarkan data tabel 3.1 pada lampiran 14 diolah dengan SPSS untuk mengetahui validitas dan reliabilitasnya output dapat dilihat pada tabel 3.1 lampiran 15. Untuk mengetahui soal yang valid atau tidak valid dapat di lihat nilai korelasi dibandingkan dengan tabel corelasi product moment untuk dk = 23-1=22 untuk α = 5% adalah 0,423. Dapat dilihat pada tabel tersebut nilai korelasi pda item total statistics:

Item-Total Statistics

55,91 179,447 ,515 ,626

56,57 138,439 ,594 ,567

56,39 179,522 ,427 ,675

57,70 188,767 ,434 ,670

soal1 soal2 soal3 soal4

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

Jadi dari keliam soal tersebtu nilai korelasinya semuanya di atas 0,423. Oleh karena itu keempat soal tersebut semuanya valid.

Sedangkan untuk mengetahui soal tersebut reliable atau tidak di lihat pada nilai α (alfa):

Nilai α = 0,702, ternyata alfa lebih besar dari r tabel (0,702>0,423) artinya signifikan atau reliable.

3.6.6 Analisis validitas dan reliabilitas soal formatif III (kanan)

Berdasarkan data tabel 3.2 pada lampiran 14 diolah dengan SPSS untuk mengetahui validitas dan reliabilitasnya output dapat dilihat pada tabel 3.2 lampiran 15. Untuk mengetahui soal yang valid atau tidak valid dapat di lihat nilai korelasi dibandingkan dengan tabel corelasi product moment untuk dk = 24-1=23 untuk α = 5% adalah 0,413. Dapat dilihat pada tabel tersebut nilai korelasi pda item total statistics:

Item-Total Statistics

71,04 34,737 ,503 ,657

71,04 39,085 ,491 ,667

71,25 35,326 ,449 ,692

71,04 32,563 ,591 ,601

soal1 soal2 soal3 soal4

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item

Deleted

Jadi dari keliam soal tersebtu nilai korelasinya semuanya di atas 0,413. Oleh karena itu keempat soal tersebut semuanya valid.

Sedangkan untuk mengetahui soal tersebut reliable atau tidak di lihat pada nilai α (alfa):

Reliability Statistics

,718 4 Cronbach's

Alpha N of Items

Nilai α = 0,718, ternyata alfa lebih besar dari r tabel (0,718>0,413) artinya signifikan atau reliable.

3.6.7 Analisis validitas dan reliabilitas soal formatif IV (kiri)

Berdasarkan data tabel 4.1 pada lampiran 14 diolah dengan SPSS untuk mengetahui validitas dan reliabilitasnya output dapat dilihat pada tabel 4.1 lampiran 15. Untuk mengetahui soal yang valid atau tidak valid dapat di lihat nilai korelasi dibandingkan dengan tabel corelasi product moment untuk dk = 23-1=22 untuk α = 5% adalah 0,423. Dapat dilihat pada tabel tersebut nilai korelasi pda item total statistics:

Item Statistics

22,96 3,593 24

21,21 5,209 24

19,92 4,863 24

soal1 soal2 soal3

Mean Std. Deviation N

Jadi dari keliam soal tersebtu nilai korelasinya semuanya di atas 0,423. Oleh karena itu ketiga soal tersebut semuanya valid.

Sedangkan untuk mengetahui soal tersebut reliable atau tidak di lihat pada nilai α (alfa):

Reliability Statistics

,634 ,653 3

Cronbach's Alpha

Cronbach's Alpha Based

on Standardized

Items N of Items

Nilai α = 0,634, ternyata alfa lebih besar dari r tabel (0,634>0,423) artinya signifikan atau reliable.

3.6.8 Analisis validitas dan reliabilitas soal formatif IV (kanan)

Berdasarkan data tabel 4.2 pada lampiran 14 diolah dengan SPSS untuk mengetahui validitas dan reliabilitasnya output dapat dilihat pada tabel 4.2 lampiran 15. Untuk mengetahui soal yang valid atau tidak valid dapat di lihat nilai korelasi dibandingkan dengan tabel corelasi product moment untuk dk = 24-1=23 untuk α = 5% adalah 0,413. Dapat dilihat pada tabel tersebut nilai korelasi pda item total statistics:

Item-Total Statistics

44,35 134,510 ,670 ,464 ,490

52,87 139,028 ,433 ,222 ,756

42,09 123,356 ,535 ,386 ,632

soal1 soal2 soal3

Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Squared Multiple Correlation Cronbach's Alpha if Item

Deleted

Jadi dari keliam soal tersebtu nilai korelasinya semuanya di atas 0,413. Oleh karena itu ketiga soal tersebut semuanya valid.

Sedangkan untuk mengetahui soal tersebut reliable atau tidak di lihat pada nilai α (alfa):

Reliability Statistics

,716 ,728 3

Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized

Items N of Items

Nilai α = 0,716, ternyata alfa lebih besar dari r tabel (0,716>0,413) artinya signifikan atau reliable.

38

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN MASALAH

Pada hasil penelitian akan dilaporkan urutan langkah sebagai berikut. Pada penelitian ini dimulai dengan pemberian tugas terstruktur berupa portofolio. Portofolio dilakukan pada setiap mengawali siklus. Pada kegiatan ini dilakukan pengamatan tentang kreatifitas untuk setiap siklul pula dan setiap siklus juga diakhiri dengan memberikan tes formatif ulangan harian. Jadi Pada awal laporan ini diberikan peningkatan kinerja dalam mengerjakan portofolio, selanjutnya dilihat peningkatan variabel kreatifitasnya dan diakhiri dengan melihat peningkatan hasil belajar siswa dari masing-masing siklus.

4.1 Diskripsi Penilaian pada kegiatan Portofolio

Pada kegiatan ini siswa diberi tugas tersturuktur berbentuk portofolio, dimana isi tugas tersebut adalah berbentuk soal-soal yang harus dipecahkan siswa secara kelompok maupun secara mandiri. Tugas secara kelompok dikerjakan dengan menggunakan strategi jigsaw. Pada akhirnya siswa diberi penilaian secara mandiri. Hasil penilaian secara kelompok dapat ditunjukkan seperti dinyatakan pada tabel lampiran 16. Data diolah secara diskriptif dengan menggunakan SPSS output dapat dilihat pada lampiran 17, dengan rekapitulasi sebagai berikut. Untuk data hasil tes pada portofilio pada pekerjaan kelompok hasil statistikanya dapat ditunjukkan seperti tabel di bawah.

Statistics

14 14 14 14

0 0 0 0

63,64 56,00 52,07 58,07 68,00 56,00 50,00 58,00

70a 55a 50 58

10,62 14,54 13,56 11,96 112,86 211,54 183,76 143,15

43 26 20 36

77 80 80 80

Valid Missing N Mean Median Mode Std. Deviation Variance Minimum Maximum

PORKEL1 PORKEL2 PORKEL3 PORKEL4

Multiple modes exist. The smallest value is shown a.

Dari output tersebut di atas terlihat pada mulanya rataan tinggi, selanjutnya menurun pada siklus 2. Akan tetapi pada siklus berikutnya mengalami peningkatan. Begitu juga pada nilai modus dan median.

Untuk melihat data hasil portofilio untuk data individual seperti data yang ada pada lampiran 16, dapat dilihat rekapnya diolah dengan SPSS ada pada lampiran 17 , dapat ditunjukkan sebagai berikut:

Statistics

46 46 46 46

272 272 272 272

64,80 41,66 52,05 56,00 70,00 44,00 52,00 55,00

70 44 45a 55

18,82 10,93 12,86 7,39 354,03 119,38 165,39 54,67

0 0 28 33

79 55 80 72

Valid Missing N Mean Median Mode Std. Deviation Variance Minimum Maximum

POR1 POR2 POR3 POR4

Multiple modes exist. The smallest value is shown a.

Dapat dilihat dari hasil pengolahan dari awalnya memang cukup tinggi dimungkinkan karena adanya pengaruh materi awalnya tidak begitu

sulit. Nilai rataan dari 64,80 selanjutnya turun menjadi 41,66 siklus 2. Untuk seterunya pada siklus berikutnya nampak mulai meningkat.

4.2 Diskripsi Pengamatan variabel kreativitas

Pada kegiatan ini siswa saat diberi tugas tersturuktur berbentuk portofolio, mereka dalam pembelajarannya diamati oleh pengamat. Pengamatan tersebut untuk mendapatkan data tentang variabel kreativitas. Guru pengamat menilai tentang kreativaitas siswa baik secara kelompok maupun kerja mandiri dengan indikator seperti pada lampiran 6.

Data hasil pengamatan kreatifitas dapat dilihat pada lampiran 18. Data tersebut diolah secara diskriptif dengan SPSS, output dapat dilihat pada lampiran 19, dengan rekapitulasi sebagai berikut.

Frequencies

Statistics

13 20 13 15

21 14 21 19

65,62 78,40 81,23 89,00 67,00 80,00 83,00 93,00

70 80 83 93

4,41 6,06 5,70 7,66

19,42 36,67 32,53 58,71

57 67 73 70

70 87 90 97

Valid Missing N

Mean Median Mode

Std. Deviation Variance Minimum Maximum

KREARIF1 KREATIF2 KREATIF3 KREATIF4

Dari output tersebut di atas terlihat pada mulanya di siklus 1 prosentase rataan variable kreativitas adalah 65,62%, selanjutnya meningkat berturut-turut pada siklus 2, 3 dan 4 adalah 78,4%, 81,23% dan 89%. Bila dilihat nilai median dan

modusnya juga tidak jauh dari nilai rata-rata. Hal ini menunjukkan bahwa datanya hampir berdistribusi normal dan menunjukkan nilai peningkatan yang tinggi.

4.3 Diskripsi variabel hasil belajar

Pada awalnya siswa diberi tugas tersturuktur berbentuk portofolio, mereka mempelajari konsep yang ada dengan strategi jigsaw untuk mendalami materi konsepnya. Pada akhir pelajaran tiap siklus dilakukan tes yang diberi nama tes formatif. Penilaian berupa tes tersebut untuk mendapatkan data tentang variabel hasil belajar. Pengamatan pada hasil belajar tersebut untuk mengetahui apakah setelah melakukan pembelajaran dengan model pemanfaatan portofolio dan dipadu dengan strategi jigsaw, juga menghasilkan peningkatan pada hasil belajarnya.

4.3.1 Diskripsi Rekap Nilai Siklus 1 sampai dengan Siklus 4

Data hasil tes untuk variabel hasil belajar dapat dilihat pada lampiran 20. Data tersebut diolah secara diskriptif dengan SPSS, output dapat dilihat pada lampiran 21, dengan rekapitulasi sebagai berikut.

Statistics

46 46 46 46

14 14 14 14

71,09 67,26 79,35 78,28

76,00 66,50 80,00 78,00

66a _{61 80 92}

16,04 5,86 10,77 9,96

257,33 34,33 116,01 99,27

27 57 61 61

100 81 100 92

Valid Missing N Mean Median Mode Std. Deviation Variance Minimum Maximum

HSBEL1 HSBEL2 HSBEL3 HSBEL4

Multiple modes exist. The smallest value is shown a.

Dari output tersebut di atas terlihat pada mulanya di siklus 1 rataan skor variable hasil belajar adalah 71,09%, selanjutnya turun dan meningkat lagi berturut-turut pada siklus 2, 3 dan 4 adalah 67,26, 79,35 dan 78,28. Bila dilihat nilai median dan modusnya juga tidak jauh dari nilai rata-rata. Hal ini menunjukkan bahwa datanya hampir berdistribusi normal dan menunjukkan nilai peningkatan yang baik.

Begitu juga nilai simpangan bakunya berturut turut pada siklus 1 sampai dengan siklus 4 adalah 16,04 ; 5,86 ; 10,77 dan 9,96. Nilai tersebut menunjukkan nilai yang tidak besar pada rentang nilai 0 sampai 100. Hal itu menunjukkan bahwa data tidak begitu menyebar terhadap rata-rata, atau lebih umum dikatakan datanya homogen. Pada awalnya nilai simpangan baku besar artinya masih kurang nampak homogenitasnya. Akan tetapi pada siklus berikutnya mulai mengecil artinya bahwa sebaran nilai meningkat menuju homogen .

4.3.2 Diskripsi Nilai Ketuntasan

4.3.2.1 Diskripsi Nilai Ketuntasan Siklus I

Dilihat dari jumlah siswa yang tuntas dalam pembelaran dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 4.1 Hasil tes Formatif siklus I menunjukkan nilai tes matematika pada kompetensi dasar 3.1 Geometri ruang untuk kelas X dengan SKBM 61. Tes tersebut dengan diberi soal sejumlah 5 butir.

Tabel 4.1: Hasil Belajar siklus I

AMA Kode nomor soal jumlah nilai ketuntasan

1 2 3 4 5 skore belajar

Achmad Faizun M 1 7 20 20 20 20 87 87 tuntas Adetika Ayu R 2 1 20 20 20 20 81 81 tuntas

Adie Setyawan 3 14 7 20 20 19 80 80 tuntas

Agus Setiawan DP 4 8 20 20 15 20 83 83 tuntas Agustine Indri Q 5 15 2 20 2 9 48 48 tdk tuntas Alice Jessica 6 1 20 20 15 0 56 56 tdk tuntas Andre Setiawan S 7 20 20 20 20 20 100 100 tuntas

Annisa R 8 1 20 20 15 20 76 76 tuntas

Anonda Pratama 9 16 15 20 14 11 76 76 tuntas

Arkhan Muchklisin 10 1 20 20 15 2 58 58 tdk tuntas

Arif Setiawan 11 16 15 20 20 20 91 91 tuntas

Ayu Citra Triana P 12 1 20 20 20 20 81 81 tuntas

Budi Santoso 13 1 20 20 15 20 76 76 tuntas

Cupu Retno Palupi 14 10 20 20 20 20 90 90 tuntas Deva Febri AHP 15 8 20 20 20 20 88 88 tuntas Dewantoro AdetyoY 16 11 1 20 14 1 47 47 tdk tuntas Dewi Mulyani N 17 2 2 15 1 20 40 40 tdk tuntas Dewi Mursa F H 18 2 2 20 20 8 52 52 tdk tuntas Diyan Nurjanah 19 11 1 20 14 11 57 57 tdk tuntas Ekananda Novita I 20 10 3 20 5 11 49 49 tdk tuntas

Emi Hartati 21 7 2 20 20 20 69 69 tuntas

Farid Ardiansyah 22 14 15 20 1 1 51 51 tdk tuntas Ferry Tri Prasetyo 23 8 20 20 15 20 83 83 tuntas Galuh Prihandini 24 8 20 20 20 20 88 88 tuntas Geni Dipo S 25 15 15 20 14 2 66 66 tuntas Herdiyanti C A 26 0 20 20 15 20 75 75 tuntas Indah Oktasari M 27 6 20 20 20 20 86 86 tuntas

Jadi Soleman 28 14 6 20 14 7 57 61 tuntas

Laela Dwi Arini 29 7 3 15 1 1 27 27 tdk tuntas M. Samsya Zaka 30 11 15 20 14 20 80 80 tuntas

Mustovia 31 1 20 20 20 20 81 81 tuntas

Neazar Astina P 32 18 1 20 20 20 79 79 tuntas Novira Daniaputri 33 20 0 20 6 20 66 66 tuntas Nugrahana P A 34 7 20 15 15 10 67 67 tuntas Nunik Wijayanti 35 6 20 20 20 20 86 86 tuntas Nur Laelatul Qodri 36 4 7 20 15 20 66 66 tuntas Oky Reza Hadi P 37 7 20 20 20 1 68 68 tuntas Pravita Hidayati 38 5 20 20 15 19 79 79 tuntas Puji Kusmaryanik 39 10 2 20 2 11 45 45 tdk tuntas

Rahayu Ningrum 40 8 20 20 20 20 88 88 tuntas

Rutty Novearlini 41 3 20 20 20 20 83 83 tuntas Sheilla Hartanti 42 4 2 20 20 20 66 66 tuntas Silvia Monica Pi 43 14 15 15 20 11 80 80 tuntas Suci Doradasih S 44 15 2 20 20 20 77 77 tuntas Tri Muktining D P 45 10 2 20 2 20 54 54 tdk tuntas Verdias Octo R 46 8 20 20 15 20 83 83 tuntas Jumlah skore 386 595 900 689 695 Jumlah skore maksimum 920 920 920 920 920 daya serap(%) 41,96 64,67 97,83 74,89 75,54

Terlihat dari tabel tersebut dari 46 siswa yang mencapai tuntas nilai SKBM 61 ada 35 siswa atau 76,09%. Jadi masih ada 11 siswa (23,91%) belum tuntas. Pada informasi tersebut merupakan suatu review permasalahan yang dihadapi pada siklus 1. Pada siklus 2 perlu mendapatkan perhatian untuk dilakukan perbaikan.

4.3.2.2 Diskripsi Nilai Ketuntasan Siklus II

Berikut Tabel 4.2 adalah data nilai untuk variabel hasil belajar yang terjadi pada siklus 2. Hasil tes Formatif siklus II tersebut menunjukkan nilai tes matematika pada kompetensi dasar 3.2 Geometri ruang untuk kelas X dengan SKBM 61. Tes tersebut dengan diberi soal sejumlah 10 butir.

Terlihat dari tabel 4.2 tersebut dari 46 siswa yang mencapai tuntas nilai SKBM 61 ada 44 siswa atau 95,69%. Jadi masih ada 2 siswa (4,31%) belum tuntas. Pada informasi tersebut merupakan suatu review permasalahan yang dihadapi pada siklus 2.

Dari informasi tersebut menunjukkan adanya peningkatan atau perbaikan nilai. Dari 11 siswa pada siklus 1 yang tidak tuntas kini turun menjadi 2 orang yang tidak tuntas.

Tabel 4.2 Hasil belajar siklus II

KODE SOAL JML NILAI KETUN.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 SKOR BELAJAR

3.01 3 10 8 3 3 3 10 3 10 8 61 61 tuntas

3.02 10 3 3 9 10 7 10 10 10 3 75 75 tuntas

3.03. 3 10 10 3 2 3 10 2 10 8 61 61 tuntas

3.04 10 10 7 3 10 10 10 6 10 4 80 80 tuntas

3.05 10 3 3 5 10 9 10 10 7 4 71 71 tuntas

3.06 2 3 3 3 10 10 10 2 10 8 61 61 tuntas

3.07 10 10 8 8 3 10 1 3 10 6 69 69 tuntas

3.08 10 3 3 6 10 10 10 9 2 4 67 67 tuntas

3.09 10 10 10 2 3 3 10 3 10 6 67 67 tuntas

3.10 2 10 0 10 10 3 10 10 0 6 61 61 tuntas

3.11 10 10 3 6 3 10 7 10 3 0 62 62 tuntas

3.12 10 10 10 2 2 3 10 3 10 8 68 68 tuntas

3.13 10 2 8 8 10 8 10 10 3 4 73 73 tuntas

3.14 10 10 3 3 3 3 10 10 10 6 68 68 tuntas

3.15 10 10 10 3 3 6 10 6 10 4 72 72 tuntas

3.16 5 2 2 10 10 10 10 10 2 0 61 61 tuntas

3.17 10 2 3 3 10 10 10 10 10 4 72 72 tuntas

3.18 3 10 10 3 3 2 6 10 10 6 63 63 tuntas

3.19 6 3 3 1 10 10 10 10 10 0 63 63 tuntas

3.20 10 0 10 10 10 9 9 10 7 4 79 79 tuntas

3.21 10 3 3 3 10 10 10 10 3 6 68 68 tuntas

3.22 3 5 7 7 10 5 10 10 2 2 61 61 tuntas

3.23 5 5 8 8 8 3 10 3 10 6 66 66 tuntas

3.24 2 8 2 8 10 10 10 10 3 4 67 67 tuntas

3.25 3 10 3 5 3 10 10 2 10 2 58 58 tdk tuntas

3.26 3 10 10 10 3 5 10 3 10 6 70 70 tuntas

3.27 7 8 2 1 10 9 9 9 1 8 64 64 tuntas

3.28 10 3 3 3 10 10 10 10 7 4 70 70 tuntas

3.29 10 10 10 10 3 7 10 3 10 8 81 81 tuntas

3.30 3 3 2 10 3 10 10 3 10 8 62 62 tuntas

3.31 5 5 2 10 10 10 10 10 3 0 65 65 tuntas

3.32 3 7 5 10 10 10 10 3 5 1 64 64 tuntas

3.33 10 10 3 2 3 10 10 10 3 0 61 61 tuntas

3.34 3 10 10 3 10 6 10 2 10 8 72 72 tuntas

3.35 10 10 10 3 3 3 3 3 10 2 57 57 tdk tuntas

3.36 10 10 8 2 5 3 10 3 10 7 68 68 tuntas

3.37 10 3 3 10 10 10 10 10 3 6 75 75 tuntas

.3.38 7 8 2 2 10 10 10 10 3 6 66 66 tuntas

3.39 10 10 8 2 5 7 7 2 10 4 65 65 tuntas

3.40 10 3 3 8 8 10 10 7 3 4 66 66 tuntas

3.41 10 10 3 3 10 10 10 10 10 0 76 76 tuntas

3.42 3 10 5 3 3 10 10 3 10 4 61 61 tuntas

3.43 10 5 8 10 3 3 10 10 7 6 72 72 tuntas

3.44 10 10 3 3 3 10 6 10 10 0 65 65 tuntas

3.45 10 2 10 5 10 9 9 10 10 4 79 79 tuntas

3.46 2 8 0 8 10 10 10 10 3 4 65 65 tuntas

J.s 333 317 250 250 318 349 427 323 330 203 J.s.m 460 460 460 460 460 460 460 460 460 460 D.S 0,72 0,69 0,54 0,54 0,69 0,76 0,93 0,70 0,72 0,44

4.3.2.3 Diskripsi Nilai Ketuntasan Siklus III tabel 4.3 Nilai Ketuntasan Hasil belajar Siklus 3

KODE

SKOR JML

NILAI KETUNTASAN

1 2 3 4 SKOR

3.01 25 25 20 20 90 90 tuntas

3.02 15 15 20 20 70 70 tuntas

3.03 25 25 25 20 95 95 tuntas

3.04 25 25 25 25 100 100 tuntas

3.05 20 20 20 20 80 80 tuntas

3.06 20 20 20 15 75 75 tuntas

3.07 20 20 15 15 70 70 tuntas

3.08 15 15 15 16 61 61 tuntas

3.09 15 20 20 20 75 75 tuntas

3.10 20 20 25 25 90 90 tuntas

3.11 20 15 15 15 65 65 tuntas

3.12 20 20 20 15 75 75 tuntas

3.13 20 20 20 20 80 80 tuntas

3.14 20 20 20 20 80 80 tuntas

3.15 18 15 15 15 68 68 tuntas

3.16 20 20 20 20 80 80 tuntas

3.17 20 20 20 20 80 80 tuntas

3.18 25 25 25 25 100 100 tuntas

3.19 15 20 20 20 75 75 tuntas

3.20 20 20 20 15 75 75 tuntas

3.21 20 15 15 15 65 65 tuntas

3.22 20 15 17 17 69 69 tuntas

3.23 20 20 15 15 70 70 tuntas

3.24 20 15 15 25 75 75 tuntas

3.25 25 20 20 20 90 90 tuntas

3.26 15 20 20 15 70 70 tuntas

327 15 15 20 20 70 70 tuntas

3.28 20 20 20 25 85 85 tuntas

3.29 20 25 20 20 85 85 tuntas

3.30 20 20 20 20 80 80 tuntas

3.31 15 15 16 15 61 61 tuntas

3.32 20 25 18 25 88 88 tuntas

3.33 25 25 25 25 100 100 tuntas

3.34 20 20 20 15 75 75 tuntas

3.35 20 20 20 20 80 80 tuntas

3.36 20 20 20 15 75 75 tuntas

3.37 25 25 20 20 90 90 Tuntas

3.38 15 15 20 20 70 70 Tuntas

3.39 20 20 25 25 90 90 Tuntas

3.40 20 20 23 25 88 88 Tuntas

3.41 25 25 25 25 100 100 Tuntas

3.42 20 20 20 25 85 85 Tuntas

3.43 15 15 20 15 65 65 Tuntas

3.44 20 20 25 20 85 85 Tuntas

3.45 15 20 15 15 65 65 Tuntas

3.46 20 20 20 20 80 80 Tuntas

J.s 908 910 914 898

J.s.m 1150 1150 1150 1150 D.S 0,79 0,79 0,79 0,78 Rat-rata 79,130435 79,130435

Pada Tabel 4.3 di atas adalah data nilai untuk variabel hasil belajar yang terjadi pada siklus 3. Hasil tes Formatif siklus III tersebut menunjukkan nilai tes matematika pada kompetensi dasar 3.3 Geometri ruang untuk kelas X dengan SKBM 61. Tes tersebut dengan diberi soal sejumlah 4 butir.

Terlihat dari tabel 4.3 tersebut dari 46 siswa yang mencapai tuntas nilai SKBM 61 ada 46 siswa atau 100%. Jadi tidak ada siswa yang belum tuntas. Pada informasi tersebut merupakan suatu review permasalahan yang dihadapi pada siklus 3.

Dari informasi tersebut menunjukkan adanya peningkatan atau perbaikan nilai. Dari 2 siswa pada siklus 2 yang tidak tuntas kini turun menjadi tidak ada yang tidak tuntas. Hal ini bukan berarti penelitian jadi selesai. Penelitian tetap dilanjutkan karena masih perlu ada perbaikan untuk variabel lainnya.

4.3.2.4 . Diskripsi Nilai Ketuntasan Siklus IV

Pada Tabel 4.4 di bawah adalah data nilai untuk variabel hasil belajar yang terjadi pada siklus 4. Hasil tes Formatif siklus IV tersebut menunjukkan nilai tes matematika pada kompetensi dasar 3.4 Geometri ruang untuk kelas X dengan SKBM 61. Tes tersebut dengan diberi soal sejumlah 4 butir.

Terlihat dari tabel 4.3 tersebut dari 46 siswa yang mencapai tuntas nilai SKBM 61 ada 46 siswa atau 100% seperti pada siklus 3. Jadi tidak ada siswa yang belum tuntas. Pada informasi tersebut merupakan suatu keberhasilan pembelajaran untuk strategi yang dipilih pada penelitian ini.

Tabel 4.4 : Sebaran Nilai hasil belajar Siklus IV

KODE SKOR

Jml

skor NILAI KETUNTASAN

1 2 3 4

3.01 25 25 20 20 90 90 tuntas

3.02 15 15 20 20 70 70 tuntas

3.03 25 25 25 20 95 95 tuntas

3.04 25 25 25 25 100 100 tuntas

3.05 20 20 20 20 80 80 tuntas

3.06 20 20 20 15 75 75 tuntas

3.07 20 20 15 15 70 70 tuntas

3.08 15 15 15 16 61 61 tuntas

3.09 15 20 20 20 75 75 tuntas

3.10 20 20 25 25 90 90 tuntas

3.11 20 15 15 15 65 65 tuntas

3.12 20 20 20 15 75 75 tuntas

3.13 20 20 20 20 80 80 tuntas

3.14 20 20 20 20 80 80 tuntas

3.15 18 15 15 15 68 68 tuntas

3.16 20 20 20 20 80 80 tuntas

3.17 20 20 20 20 80 80 tuntas

3.18 25 25 25 25 100 100 tuntas

3.19 15 20 20 20 75 75 tuntas

3.20 20 20 20 15 75 75 tuntas

3.21 20 15 15 15 65 65 tuntas

3.22 20 15 17 17 69 69 tuntas

3.23 20 20 15 15 70 70 tuntas

3.24 20 15 15 25 75 75 tuntas

3.25 25 20 20 20 90 90 tuntas

3.26 15 20 20 15 70 70 tuntas

3.27 15 15 20 20 70 70 tuntas

3.28 20 20 20 25 85 85 tuntas

3.29 20 25 20 20 85 85 tuntas

3.30 20 20 20 20 80 80 tuntas

3.31 15 15 16 15 61 61 tuntas

3.32 20 25 18 25 88 88 tuntas

3.33 25 25 25 25 100 100 tuntas

3.34 20 20 20 15 75 75 tuntas

3.35 20 20 20 20 80 80 tuntas

3.36 20 20 20 15 75 75 tuntas

3.37 25 25 20 20 90 90 tuntas

3.38 15 15 20 20 70 70 tuntas

3.39 20 20 25 25 90 90 tuntas

3.40 20 20 23 25 88 88 tuntas

3.41 25 25 25 25 100 100 tuntas

3.42 20 20 20 25 85 85 tuntas

3.43 15 15 20 15 65 65 tuntas

3.44 20 20 25 20 85 85 tuntas

3.45 15 20 15 15 65 65 tuntas

3.46 20 20 20 20 80 80 tuntas

Jumlah skor 908 910 914 898

Jumlah skor

max 1150 1150 1150 1150

Daya serap

(%) 0,78957 0,791304 0,79478 0,78087

4.4 Pembahasan

Setelah seluruh materi selesai dipelajari, maka pada akhir tiap siklus dilakukan evaluasi untuk mengetahui peningkatan kreativitas dan hasil belajar siswa pada setiap siklus. Pada awalnya data tersebut diperoleh dari: 1) membuat rencana pembelajaran yang sesuai dengan sub-sub pokok bahasan yang tercantum dalam lampiran 1, 2) membuat instrumen soal-soal portfolio yang sesuai dengan sub-sub pokok bahasan dan disesuaikan tahap-tahap penelitian yang tercantum dalam lampiran 2, 3) membuat instrumen pengamatan yang sesuai dengan tahap-tahap penelitian yang tercantum dalam lampiran 6, 4) membuat kisi-kisi soal ulangan harian setiap sub pokok bahasan geometri ruang yang tercantum dalam lampiran 4.

Metode yang digunakan dalam penelitian ini dengan menggunakan penelitian kualitatif yaitu bertitik tolak dari paradigma fenomenologis yang obyektivitasnya dibangun atas rumusan tentang situasi tertentu sebagaimana yang dihayati oleh individu atau kelompok sosial tertentu dan relevan dari penelitiannya.

Proses pemanfaatannya adalah dengan melalui pengamatan peneliti dan guru matematika lainnya dalam kegiatan belajar mengajar bagaimana cara siswa melakukan keasyikan mengerjakan soal-soal yang diberikan oleh gurunya melalui pemanfaatan portfolio secara kelompok maupun individu.

Hasil diskripsi di atas menggambarkan adanya peningkatan prestasi, baik pada variabel kreativitas siswa dalam pemebelajaran maupun pada

Lampiran 21: Diskripsi data Hasil Belajar

Frequencies

Statistics

46 46 46 46

14 14 14 14

71,09 67,26 79,35 78,28

76,00 66,50 80,00 78,00

66a 61 80 92

16,04 5,86 10,77 9,96

257,33 34,33 116,01 99,27

27 57 61 61

100 81 100 92

Valid Missing N Mean Median Mode Std. Deviation Variance Minimum Maximum

HSBEL1 HSBEL2 HSBEL3 HSBEL4

Multiple modes exist. The smallest value is shown a.

Histogram

HSBEL1 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 HSBEL1 Frequency 20 10 0

Std. Dev = 16,04 Mean = 71,1 N = 46,00

HSBEL2 80,0 77,5 75,0 72,5 70,0 67,5 65,0 62,5 60,0 57,5 HSBEL2 Frequenc y 10 8 6 4 2 0

Std. Dev = 5,86 Mean = 67,3 N = 46,00

HSBEL3 100,0 95,0 90,0 85,0 80,0 75,0 70,0 65,0 60,0 HSBEL3 Fr equency 10 8 6 4 2 0

Std. Dev = 10,77 Mean = 79,3 N = 46,00

HSBEL4 92,5 90,0 87,5 85,0 82,5 80,0 77,5 75,0 72,5 70,0 67,5 65,0 62,5 60,0 HSBEL4 Frequenc y 7 6 5 4 3 2 1 0

Std. Dev = 9,96 Mean = 78,3 N = 46,00

Lampiran 22:

Foto-foto waktu melaksanakan penelitian pada KBM berlangsung

1. Peneliti sedang memberi penjelasan bagaimana cara untuk menyelesaikan tugas portfolio yang diberika

2. Suasana salah satu kelompok ahli telah menyelesaikan tugas portfolio dan belum menunjukkan kreativitas belajarnya

2. Suasana salah satu kelompok asal telah menjelaskan penyelesaian tugas

portfolio sesame teman kelompoknya

4. Guru SMA 6 Semarang sedang mengamati salah satu kelompok ahli yang sedang mengerjakan tugas portfolio yang diberikan.

5. Guru SMA 9 Semarang sedang mengamati salah satu kelompok ahli yang sedang diskusi tugas portfolio yang diberikan

6. Guru SMA 14 Semarang sedang mengamatisalah satu kelompok ahli yang sedang diskusi tugas portfolio yang diberikan

7. Peneliti sedang memberi bantuan pada salah satu kelompok ahli dalam menyelesaikan tugas portfolio yang diberikan

8. Guru SMA 6 Semarang yang telah memberi bantuan untuk menyelesaikan tugas portfolio yang diberikan

9. Peneliti baru menjelaskan langkah-langkah bagaimana cara menggambar benda ruang yang sesuai perintah

10. Salah satu kelompok yang sudah menunjukkan kemandiriannya untuk mempertahankan pendapatnya