Kajian Lepas Mengenai Proses Pembelajaran Berterusan

2.3 Kajian Lepas Mengenai Proses Pembelajaran Berterusan

Kajian yang dijalankan oleh King dan Newmann (2001) pada sembilan sekolah rendah di Amerika Syarikat yang memiliki program schoolwide dan pembangunan profesional berterusan menemukan bahawa pendekatan tradisional pembangunan profesional guru telah dikritik tidak mencukupi. King dan Newmann (2001) kemudian menjelaskan bahawa cadangan untuk reformasi harus dikaji semula daripada konsep yang jelas tentang bagaimana sekolah sebagai organisasi berkontribusi terhadap pencapaian pelajar. Walau bagaimanapun, cadangan bagi meningkatkan pembangunan profesional cenderung didirikan bukan dalam konsep tentang bagaimana individu guru mengajar. Pembelajaran individu guru penting untuk meningkatkan pembelajaran pelajar, tetapi kontribusi pembelajaran guru dalam pembelajaran pelajar sangat dimediasi oleh pembangunan yang lebih luas mengenai kapasiti sekolah. Kapasiti sekolah membantu untuk menjelaskan bagaimana fitur- fitur organisasi sekolah mempengaruhi kualiti pengajaran, sehingga mempengaruhi pencapaian pelajar (King & Newmann, 2001). Konsep kapasiti sekolah menegaskan tiga dimensi utama iaitu kompetensi pengetahuan, kemahiran, dan kedudukan individu guru. Komuniti profesional di antara kaki tangan secara keseluruhannya dan koherensi program di sekolah-sekolah. King dan Newmann (2001) berpendapat bahawa untuk menjadi berkesan dalam meningkatkan kualiti pengajaran dan Kajian yang dijalankan oleh King dan Newmann (2001) pada sembilan sekolah rendah di Amerika Syarikat yang memiliki program schoolwide dan pembangunan profesional berterusan menemukan bahawa pendekatan tradisional pembangunan profesional guru telah dikritik tidak mencukupi. King dan Newmann (2001) kemudian menjelaskan bahawa cadangan untuk reformasi harus dikaji semula daripada konsep yang jelas tentang bagaimana sekolah sebagai organisasi berkontribusi terhadap pencapaian pelajar. Walau bagaimanapun, cadangan bagi meningkatkan pembangunan profesional cenderung didirikan bukan dalam konsep tentang bagaimana individu guru mengajar. Pembelajaran individu guru penting untuk meningkatkan pembelajaran pelajar, tetapi kontribusi pembelajaran guru dalam pembelajaran pelajar sangat dimediasi oleh pembangunan yang lebih luas mengenai kapasiti sekolah. Kapasiti sekolah membantu untuk menjelaskan bagaimana fitur- fitur organisasi sekolah mempengaruhi kualiti pengajaran, sehingga mempengaruhi pencapaian pelajar (King & Newmann, 2001). Konsep kapasiti sekolah menegaskan tiga dimensi utama iaitu kompetensi pengetahuan, kemahiran, dan kedudukan individu guru. Komuniti profesional di antara kaki tangan secara keseluruhannya dan koherensi program di sekolah-sekolah. King dan Newmann (2001) berpendapat bahawa untuk menjadi berkesan dalam meningkatkan kualiti pengajaran dan

Hasil kajian yang dijalankan oleh Tinoca (2004) menunjukkan bahawa suatu program hanya boleh dianggap berjaya apabila mampu mendokumentasikan kesannya terhadap hasil yang diharapkan, sehingga pada akhirnya boleh meningkatkan pembelajaran pelajar. Untuk alasan itu, semua program pembelajaran berterusan harus melihat kesannya terhadap pembelajaran pelajar. Jika hasil utama daripada program pembelajaran berterusan bagi guru sains adalah untuk meningkatkan pembelajaran pelajar, ciri-ciri program harus dipilih dari yang dikenalpasti dalam kajian ini sebagai berkesan. Ini merangkumi aktiviti yang berkaitan dengan pembangunan kurikulum, penggantian dan pelaksanaan, membangunkan perkongsian dan kerjasama, serta membangunkan model profesional lainnya. Tinoca (2004) mentakrifkan bahawa pembangunan profesional adalah proses pembelajaran kolaboratif seumur hidup yang memelihara pertumbuhan pendidik sama ada sebagai individu mahupun sebagai ahli pasukan bagi meningkatkan kemampuan dan kemahiran mereka dalam meningkatkan pembelajaran pelajar. Suatu program hanya boleh dianggap berjaya jika mampu mendokumentasikan impaknya terhadap hasil yang diharapkan, dan hasil yang pada akhirnya boleh meningkatkan pembelajaran pelajar (Tinoca, 2004).

Musikul (2007) pula melakukan kajian mengenai pembangunan profesional dalam mengajar sains sekolah rendah di Thailand. Musikul mendapati bahawa untuk membangunkan pemahaman yang mendalam mengenai pembangunan profesional dan belajar guru, maka sebagai pendidik sains dan penyelidik diperlukan untuk belajar pembangunan profesional secara holistik bagi memahami bagaimana orientasi pemaju profesional, kandungan pengetahuan pedagogi, dan pengetahuan lain yang boleh mempengaruhi reka bentuk dan implementasi pembangunan profesional. Oleh itu, disyorkan bahawa dalam merancang dan melaksanakan pembangunan profesional berkualiti, perlu disedari betapa pentingnya orientasi dan kandungan pengetahuan pedagogi bagi membangunkan kualiti proses pengajaran dan pembelajaran guru (Musikul, 2007).

Kajian Hinds (2007) memberi tumpuan kepada pembangunan profesional guru dalam satu sekolah menengah di Ontario, Kanada. Kajian ini meneroka bagaimana guru-guru menganggap pengalaman baru mereka muncul sebagai memberi kesan kepada amalan mereka. Perspektif pentadbir kepada pembangunan profesional guru juga telah dicari. Menggunakan rangka kerja pembelajaran dewasa, keberkesanan diri, keberkesanan kolektif dan penyeliaan untuk pembaharuan. Penemuan utama daripada temubual mendalam, kaji selidik, pengesahan dan pemerhatian mendedahkan bahawa inisiatif literasi dan mentor untuk program kepimpinan telah berjaya dalam menggalakkan pembangunan profesional guru. Kehadiran institusi program pembangunan profesional guru, bagaimanapun, tidak memenuhi keperluan pembelajaran kendiri guru dan mempunyai kesan yang sedikit atau tiada berterusan ke atas amalan mereka. Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru permulaan memerlukan kandungan bidang pengkhususan dan kaedah pengajaran yang konsisten dengan tugasan mereka, mentor, dan kemahiran dalam pemetaan kurikulum. Kerjaya guru pertengahan perlu menjalani latihan di bilik darjah inklusif, peluang untuk kerja usaha sama, dan kaunseling kerjaya. Guru berpengalaman diperlukan cabaran bagi pembaharuan, mentor dalam teknologi komunikasi dan penilaian pelajar, dan peluang untuk promosi. Dapatan kajian ini menyumbang kepada pemahaman yang lebih baik daripada apa yang membentuk pembangunan profesional yang berkesan untuk keterangan guru, impak pembangunan profesional mengenai amalan guru dan pencapaian pelajar, dan cadangan kajian lanjutan, polisi dan amalan (Hinds, 2007).

Hasil kajian yang dijalankan oleh Singh (2008) dalam program pembangunan profesional terhadap enam orang guru sains di Amerika antaranya adalah berlaku pertumbuhan dan peningkatan kesedaran perspektif bagi guru sains mengenai pelaksanaan pembelajaran konstruktif selepas pelaksanaan pembangunan profesional. Selain itu, guru-guru sains telah mendapatkan idea-idea baru mengenai proses pengajaran dan pembelajaran sains dalam bilik darjah. Seterusnya menurut Singh (2008), pembangunan profesional menekankan bahawa pendidikan dan pengalaman, bukan satu-satunya bahagian yang menghala kepada pembelajaran, tetapi lebih refleksi kepada pengalaman dan penilaian diri dalam pertumbuhan profesional. Oleh itu, pelaksanaan pembangunan profesional guru sains merupakan Hasil kajian yang dijalankan oleh Singh (2008) dalam program pembangunan profesional terhadap enam orang guru sains di Amerika antaranya adalah berlaku pertumbuhan dan peningkatan kesedaran perspektif bagi guru sains mengenai pelaksanaan pembelajaran konstruktif selepas pelaksanaan pembangunan profesional. Selain itu, guru-guru sains telah mendapatkan idea-idea baru mengenai proses pengajaran dan pembelajaran sains dalam bilik darjah. Seterusnya menurut Singh (2008), pembangunan profesional menekankan bahawa pendidikan dan pengalaman, bukan satu-satunya bahagian yang menghala kepada pembelajaran, tetapi lebih refleksi kepada pengalaman dan penilaian diri dalam pertumbuhan profesional. Oleh itu, pelaksanaan pembangunan profesional guru sains merupakan

Berger (2008) melakukan kajian dengan tajuk mengenai program pembangunan profesional berasaskan bukti untuk guru fizik yang bertumpu kepada integrasi pengetahuan. Keputusan kajian menunjukkan bahawa sepanjang pelaksanaan program guru berkembang dalam pengetahuan, pandangan mereka, dan amalan mengenai integrasi pengetahuan, dan dalam keterangan dan aspek-aspek yang berpusatkan pelajar. Keputusan juga menunjukkan bahawa pelajar meningkatkan pengetahuan fizik mereka dan kemahiran integrasi pengetahuan yang telah dibangunkan sepanjang program. Kajian Berger (2008) mempunyai beberapa batasan yang mencadangkan arahan untuk kajian seterusnya. Arahan ini merangkumi kajian terperinci mengenai pembangunan profesional guru secara individu, kajian mengenai cara untuk meng-upgrade pendekatan berasaskan bukti dan menggunakannya sebagai berkesan dalam kursus-kursus yang kurang intensif, satu kajian menyeluruh bagaimana pembelajaran belajar dengan versi yang lebih baik daripada integrasi pengetahuan rutin sebagaimana daripada kajian ini, dan siasatan lanjut ke dalam bagaimana alat baru berkomputer boleh digunakan dalam kursus- kursus pembangunan profesional (Berger, 2008).

Kiehl (2008) melakukan kajian dengan tajuk satu peperiksaan daripada pembelajaran guru sains dalam program pembangunan profesional berasaskan makmal. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti bagaimana makmal sains dalam program pembangunan profesional guru dan kesan pembelajaran guru dan amalan bilik darjah. Dapatan kajian menunjukkan bahawa pemahaman guru mengenai kandungan, siasatan, dan sains sebagai bidang tugas telah banyak meningkat, dan bahawa guru menjana matlamat untuk amalan yang bergema mengenai kefahaman baru mereka. Kajian ini mempunyai implikasi yang lebih besar untuk reka bentuk pengalaman berasaskan penyelidikan pembangunan profesional yang berterusan dalam menggalakkan pembelajaran guru, dan kaedah amalan di dalam bilik darjah (Kiehl, 2008).

Kajian yang dijalankan oleh Minuskin (2009) mengenai pengaruh pembangunan profesional kepada pengetahuan dan amalan bilik darjah guru sains Kajian yang dijalankan oleh Minuskin (2009) mengenai pengaruh pembangunan profesional kepada pengetahuan dan amalan bilik darjah guru sains

Kajian yang dijalankan oleh Witt (2009) mengenai penerokaan daripada pengalaman pembangunan profesional guru sains baru di sekolah menengah pada daerah sub bandar. Kajian ini mencadangkan model pembelajaran dewasa yang paling berguna dan berlaku dalam komuniti pembelajaran pembangunan profesional. Penggunaan kuliah langsung daripada pembelajaran dewasa dan kerjasama guru sedikit telah ditemui untuk menjadi kurang berkesan. Kajian ini mengesyorkan bahawa daerah menyediakan latihan yang lebih baik untuk kepimpinan mengenai penyampaian komuniti pembelajaran yang berkualiti, meningkatkan pemilihan mentor dan latihan, dan menyediakan guru baru dengan maklum balas yang lebih berkualiti. Peranan kepimpinan dan perhubungan telah ditafsirkan sebagai pembolehubah yang paling berpengaruh mengenai sama ada atau tidak guru sains sekolah menengah baru merasakan disokong melalui latihan daerah yang ditaja. Literatur pendidikan mengenai teori pembelajaran dewasa dan kualiti pembangunan profesional menyokong penemuan dan kesimpulan kajian ini (Witt, 2009).

Nortier (2010) mendedahkan bahawa pembangunan profesional secara meluas merupakan asas bagi meneruskan penambahbaikan di sekolah. Daripada perspektif ini, peningkatan dalam pembelajaran pelajar berdasarkan pengetahuan dan kaedah baru yang diperolehi oleh guru di dalam bilik darjah. Semua guru-guru yang mengambil bahagian dalam kajian ini mengisytiharkan keperluan untuk mencari cara-cara baru bagi pencapaian semua pelajar. Kajian ini mewujudkan dua persamaan dari unsur-unsur dan tema yang dikumpulkan daripada temubual, guru dan pentadbir, fokus kumpulan, pemerhatian dan jurnal pembelajaran guru profesional. Persamaan ini kemudiannya boleh digunakan untuk memeriksa operasi daerah individu yang memberi impak kepada kejayaan atau kegagalan inisiatif pembelajaran profesional (Nortier, 2010).

Berg (2012) menggunakan reka bentuk kajian kes untuk mengkaji kesan dilema guru, peringkat kerjaya, latihan, dan lain-lain bentuk sokongan pada kebolehan guru asas untuk mengajar sains dengan lebih kerap dan dalam cara yang lebih berasaskan pembaharuan. Dapatan kajian menunjukkan bahawa dilema guru mesti ditangani dalam perintah bagi mereka untuk bergerak ke arah amalan reformasi berasaskan pengajaran sains. Berg (2012) telah mendapati bahawa bagaimana pun guru mendamaikan dilema mereka adalah disebabkan sebahagiannya kepada peringkat kerjaya mereka, tahap kesediaan, dan akses kepada lain yang lebih berpengetahuan yang boleh membantu mereka dalam pembelajaran dan menggubal pembaharuan berasaskan arahan. Selain itu, kemungkinan dan setakat mana perubahan guru nampaknya berkaitan dengan guru yang mengiktiraf keperluan untuk mengubah amalan mereka, membangunkan keupayaan untuk berubah, perasaan bertanggungjawab kepada perubahan, dan memiliki motivasi untuk berubah. Implikasi daripada kajian ini bahawa guru memerlukan menyokong panjang kerjaya mereka, dan berkesan, sokongan ini mesti menjadi peribadi untuk pelbagai keperluan mereka dan berubah serta responsif kepada konteks di mana mereka mengajar (Berg, 2012).

Akhirnya, daripada beberapa kajian mengenai proses pembelajaran berterusan bermula daripada tahun 2001 sehingga 2012 di atas, seperti kajian yang dijalankan oleh Berg (2012), Berger (2008), Hinds (2007), Kiehl (2008), King dan Newmann (2001), Minuskin (2009), Musikul (2007), Nortier (2010), Singh (2008), Tinoca (2004), dan Witt (2009), penyelidik memperolehi beberapa rumusan iaitu mengenai pembelajaran kendiri guru dan kandungan pembelajaran berterusan, konsep kapasiti sekolah dan perubahan guru, dan kesan pembelajaran berterusan terhadap amalan pengajaran dan pembelajaran dan pencapaian pelajar.

Tinoca (2004) mentakrifkan bahawa proses pembelajaran berterusan adalah proses pembelajaran kolaboratif seumur hidup yang memelihara pertumbuhan guru sama ada sebagai individu mahupun sebagai ahli pasukan bagi meningkatkan kemampuan dan kemahiran mereka dalam meningkatkan pencapaian pelajar. Menurut Singh (2008) proses pembelajaran berterusan menekankan bahawa pendidikan dan pengalaman bukan satu-satunya bahagian yang menghala kepada pembelajaran, tetapi lebih refleksi kepada pengalaman dan penilaian diri dalam Tinoca (2004) mentakrifkan bahawa proses pembelajaran berterusan adalah proses pembelajaran kolaboratif seumur hidup yang memelihara pertumbuhan guru sama ada sebagai individu mahupun sebagai ahli pasukan bagi meningkatkan kemampuan dan kemahiran mereka dalam meningkatkan pencapaian pelajar. Menurut Singh (2008) proses pembelajaran berterusan menekankan bahawa pendidikan dan pengalaman bukan satu-satunya bahagian yang menghala kepada pembelajaran, tetapi lebih refleksi kepada pengalaman dan penilaian diri dalam

Oleh itu proses pembelajaran berterusan merupakan proses pembelajaran kolaboratif seumur hidup yang mencerminkan tugas guru dan memelihara pertumbuhan guru sama ada sebagai individu mahupun sebagai ahli pasukan bagi meningkatkan kemampuan, pengetahuan, dan kemahiran mereka dalam meningkatkan pencapaian pelajar serta merupakan asas bagi penambahbaikan secara berterusan di sekolah.

2.3.1 Pembelajaran kendiri guru dan kandungan proses pembelajaran

berterusan

Witt (2009) mendapati bahawa model pembelajaran dewasa yang paling berguna dan berlaku dalam komuniti proses pembelajaran berterusan. Walaupun penggunaan kuliah langsung daripada pembelajaran dewasa dan kerjasama guru sedikit telah didapati menjadi kurang berkesan. King dan Newmann (2001) mendapati bahawa pembelajaran kendiri guru penting untuk meningkatkan pencapaian pelajar, walaupun kontribusi pembelajaran guru dalam pencapaian pelajar sangat dimediasi oleh pembangunan yang lebih luas mengenai faktor kapasiti sekolah. Selain itu, Musikul (2007) mendapati bahawa untuk membangunkan pemahaman yang mendalam mengenai proses pembelajaran berterusan, seorang guru perlu untuk belajar secara holistik sama ada secara peribadi mahupun kumpulan dalam memahami pengetahuan dan kemahiran, terutamanya kandungan pengetahuan pedagogi, dan pengetahuan lain yang boleh mempengaruhi reka bentuk dan implementasi proses pembelajaran berterusan. Berger (2008) mendapati bahawa sepanjang pelaksanaan proses pembelajaran berterusan, guru berkembang dalam Witt (2009) mendapati bahawa model pembelajaran dewasa yang paling berguna dan berlaku dalam komuniti proses pembelajaran berterusan. Walaupun penggunaan kuliah langsung daripada pembelajaran dewasa dan kerjasama guru sedikit telah didapati menjadi kurang berkesan. King dan Newmann (2001) mendapati bahawa pembelajaran kendiri guru penting untuk meningkatkan pencapaian pelajar, walaupun kontribusi pembelajaran guru dalam pencapaian pelajar sangat dimediasi oleh pembangunan yang lebih luas mengenai faktor kapasiti sekolah. Selain itu, Musikul (2007) mendapati bahawa untuk membangunkan pemahaman yang mendalam mengenai proses pembelajaran berterusan, seorang guru perlu untuk belajar secara holistik sama ada secara peribadi mahupun kumpulan dalam memahami pengetahuan dan kemahiran, terutamanya kandungan pengetahuan pedagogi, dan pengetahuan lain yang boleh mempengaruhi reka bentuk dan implementasi proses pembelajaran berterusan. Berger (2008) mendapati bahawa sepanjang pelaksanaan proses pembelajaran berterusan, guru berkembang dalam

2.3.2 Konsep Kapasiti Sekolah dan Perubahan Guru

King dan Newmann (2001) menegaskan bahawa kapasiti sekolah membantu untuk menjelaskan bagaimana fitur-fitur organisasi sekolah mempengaruhi kualiti pengajaran, yang pada gilirannya mempengaruhi pencapaian pelajar. Konsep kapasitas sekolah menegaskan tiga dimensi utama iaitu pertama, pengetahuan, kemahiran, dan kedudukan individu guru; kedua, komuniti profesional di antara kakitangan secara keseluruhannya, dan ketiga, koherensi program di sekolah- sekolah. Di samping itu, Berg (2012) mendapati bahawa kemungkinan dan setakat mana perubahan guru nampaknya berkaitan dengan guru yang mengiktiraf keperluan untuk mengubah amalan mereka, membangunkan keupayaan untuk berubah, perasaan bertanggungjawab kepada perubahan, dan memiliki motivasi untuk berubah. Minuskin (2009) mendedahkan bahawa proses pembelajaran berterusan bukan satu-satunya jalan bagi melakukan perubahan dalam pengetahuan dan amalan guru. Namun demikian, literatur yang menyokong kualiti proses pembelajaran berterusan adalah meyakinkan dan bahawa pendekatan sistemik yang lebih luas bagi proses pembelajaran berterusan boleh menunjukkan pencapaian yang lebih berkesan.

2.3.3 Impak proses pembelajaran berterusan terhadap amalan pengajaran dan pembelajaran dan pencapaian pelajar

Singh (2008) mendapatkan bahawa guru-guru sains telah mendapatkan idea- idea baru mengenai proses pengajaran dan pembelajaran sains dalam bilik darjah. Selain itu, telah terjadi pertumbuhan dan peningkatan kesedaran perspektif bagi guru sains mengenai pelaksanaan pembelajaran konstruktif selepas pelaksanaan proses pembelajaran berterusan. Selari dengan itu, Musikul (2007) mengesyorkan bahawa untuk menjadi berkesan dalam merancang dan melaksanakan proses pembelajaran berterusan berkualiti, perlu disedari betapa pentingnya orientasi dan kandungan pengetahuan pedagogi bagi membangunkan kualiti pengajaran dan pembelajaran guru. King dan Newmann (2001) menegaskan bahawa untuk menjadi berkesan dalam proses pembelajaran berterusan, reformasi pendidikan mesti diturunkan daripada konsep yang jelas tentang bagaimana sekolah sebagai organisasi berkontribusi terhadap pencapaian pelajar. Seterusnya, Tinoca (2004) menunjukkan bahawa suatu program hanya boleh dianggap berjaya apabila mampu mendokumentasikan kesannya terhadap hasil yang diharapkan, sehinggalah pada akhirnya boleh meningkatkan pencapaian pelajar. Hinds (2007) mendapati bahawa proses pembelajaran berterusan menyumbang kepada pemahaman yang lebih baik mengenai impak proses pembelajaran berterusan kepada keterangan guru, amalan guru, dan pencapaian pelajar.

Walau bagaimanapun, Nortier (2010) mendapati bahawa proses pembelajaran berterusan boleh digunakan untuk memeriksa kemajuan individu guru dan impaknya kepada kejayaan ataupun kegagalan inisiatif pembelajaran profesional. Selain itu, Berg (2012) telah mendapati bahawa dilemma yang dialami guru disebabkan sebahagiannya oleh peringkat kerjaya mereka, tahap kesediaan, dan akses kepada rakan yang lebih berpengetahuan yang boleh membantu mereka dalam pengajaran

dan pembelajaran dan menggubal pembaharuan berasaskan arahan. Hinds (2007) mendapati bahawa kehadiran institusi program proses pembelajaran berterusan, bagaimanapun, tidak memenuhi keperluan pembelajaran kendiri guru dan mempunyai kesan yang sedikit atau tiada berterusan ke atas amalan mereka.

2.3.4 Kajian Lepas Berkaitan Proses Pembelajaran Berterusan di Indonesia

Satu tinjauan yang dijalankan oleh Thair dan Treagust (1997) mengenai reformasi proses pembelajaran berterusan biologi pada sekolah menengah di Indonesia mendapati bahawa projek PKG yang dijalankan menghala kepada pelaksanaan aktiviti praktikum dan pembangunan strategi pengajaran dan pembelajaran bagi mengatasi halangan bilik darjah yang padat dan kurangnya ABM. Thair dan Treagust (1997) mendapati bahawa LKS yang dijana oleh PKG merupakan pendekatan bagi menyempurnakan aktiviti praktikum di sekolah. Walaupun penggunaan LKS hanya mewujudkan suatu persekitaran di mana pelajar tidak mampu untuk meneroka dan mencapai potensi penuh mereka dalam membangunkan kemahiran proses.

Kajian seterusnya yang dijalankan oleh Thair dan Treagust (1999) mengenai reformasi latihan guru SMP di Indonesia (pentingnya kerja praktikum dalam fizik). Thair dan Treagust (1999) mendapati bahawa pelaksanaan amalan PKG di Indonesia menunjukkan pengaruh yang berterusan daripada perkembangan yang berlaku bagi pendidikan sains negara industri di luar negara. Bagaimanapun, kerajaan Indonesia tidak mengambil pendekatan untuk mengadaptasi kurikulum luaran yang ada. Sebaliknya, guru-guru diberi bekalan menerusi latihan dalam perkhidmatan secara intensif, untuk mereka bentuk sendiri RPP berasaskan garis panduan kurikulum yang telah ditetapkan. Menurut Thair dan Treagust (1999), inisiatif PKG berkembang sebagai akibat daripada tekanan guru dalam penghantaran segera bahan PKG untuk digunapakai dalam amalan pengajaran dan pembelajaran. Pada satu sisi yang lain, kerajaan telah berusaha untuk meningkatkan keberkesanan PKG di seluruh negeri, namun kepelbagaian bentuk geografi, demografi, ekonomi, dan politik di Indonesia (merupakan negara kepulauan dengan perbezaan dalam bahasa, budaya, dan pembangunan ekonomi dan politik yang mengesankan), sehingganya fasiliti dan pengurusan sistem PKG tidak berkembang seperti yang sepatutnya.

Kajian yang dijalankan oleh Nielsen (2003) mengenai reformasi pendidikan guru di Indonesia mendedahkan bahawa usaha untuk meningkatkan kualiti pendidikan dilakukan dengan cara pengukuhan latihan dalam perkhidmatan guru. Hal ini menunjukkan tahap iltizam dan pelaburan pengetahuan dan kemahiran guru Kajian yang dijalankan oleh Nielsen (2003) mengenai reformasi pendidikan guru di Indonesia mendedahkan bahawa usaha untuk meningkatkan kualiti pendidikan dilakukan dengan cara pengukuhan latihan dalam perkhidmatan guru. Hal ini menunjukkan tahap iltizam dan pelaburan pengetahuan dan kemahiran guru

Kajian mengenai sejarah singkat daripada inisiatif proses pembelajaran berterusan sains di Indonesia dan implikasinya kepada pusat proses pembelajaran berterusan, telah dijalankan oleh Thair dan Treagust (2003). Mereka menjelaskan bahawa untuk membina bahan ajar dan pendekatan baru dalam projek PKG bagi proses pembelajaran berterusan sains, kerajaan perlu merancang pendekatan sektoral berasaskan luas mengenai pembangunan pengetahuan dan kemahiran profesional guru sains. Thair dan Treagust (2003) mencadangkan bahawa pelaksanaan proses pembelajaran berterusan sememangnya dikuatkuasakan secara meluas oleh guru sains dalam wilayah kebangsaan, terutamanya proses pembelajaran berterusan pada konteks pendidikan rendah dan menengah. Dalam mewujudkan pendekatan ini, elemen kunci yang mungkin dipertingkatkan adalah pemanfaatan satu model penyebaran maklumat misalnya melalui arahan Guru Pelatih/Pendidik Guru PKG atau guru kanan, melalui perkongsian pendapat (mentoring dan lesson study) antara rakan-rakan guru, atau menerusi aktiviti PKG di peringkat sekolah.

Seterusnya, Wrastari (2008) melakukan kajian mengenai pembelajaran guru dalam konteks sekolah yang kurang bernasib baik di Indonesia. Ianya menyebut beberapa faktor yang berinteraksi dalam mempengaruhi pembelajaran guru sama ada faktor dalaman mahupun faktor luaran. Faktor yang berpengaruh merangkumi kekurangan sumber, komited terhadap jadual dan masa, keadaan kewangan sendiri, iltizam untuk menegakkan gagasan “digugu dan ditiru”, polisi kerajaan, dan nilai-

nilai peribadi serta keyakinan guru. Faktor paling berpengaruh yang dikenal pasti melalui proses analisis induktif direkodkan sebagai mempunyai kesan negatif terhadap penglibatan guru dalam pembelajaran profesional. Interaksi antara faktor hasil dalam pendekatan berbeza merangkumi orientasi pembelajaran kendiri dan formal, keupayaan yang terhad untuk terlibat dalam amalan reflektif pengajaran dan pembelajaran, dan orientasi pembelajaran daripada kepelbagaian tumpuan mengajar, nilai peribadi serta keyakinan guru. Faktor paling berpengaruh yang dikenal pasti melalui proses analisis induktif direkodkan sebagai mempunyai kesan negatif terhadap penglibatan guru dalam pembelajaran profesional. Interaksi antara faktor hasil dalam pendekatan berbeza merangkumi orientasi pembelajaran kendiri dan formal, keupayaan yang terhad untuk terlibat dalam amalan reflektif pengajaran dan pembelajaran, dan orientasi pembelajaran daripada kepelbagaian tumpuan mengajar,