Model Problem Based Learning PBL

Tahap 1 Orientasi siswa pada masalah Tahap 2 Mengorganisasi siswa Tahap 3 Membimbing penyelidikan individu maupun kelompok Tahap 4 Mengembangkan dan menyajikan hasil Tahap 5 Menganalisis dan mengevaluasi proses dan hasil pemecahan masalah Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik yang diperlukan, mengajukan fenomena atau demonstrasi atau cerita untuk memotivasi siswa untuk terlibat dalam aktivitas pemecahan masalah. Guru membentuk kelompok di mana setiap kelompok terdiri dari 4 sampai 5 siswa, membantu siswa mendefinisikan, dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang dibutuhkan, melaksanakan eksperimen dan penyelidikan untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah. Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan laporan, dokumentasi atau model, dan membantu mereka berbagi tugas dengan sesama temannya. Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap proses dan hasil penyelidikan yang mereka lakukan Tabel 2 2 The relation between the chracteristics of PBL and the components of mathematics literacy capabilities No The characteristics of PBL with realistic scientific approach The components of mathematics literacy capabilities 1 2 3 Starting from the ill structured problems and based on the real world context phenomenological exploration Using collaborative setting and promoting student’s contribution There are individual or group investigation guided reinvention through collecting information and Students are able to realize the challenge and to understand the problem situation Students are able to device strategies by discussing with their peer Students are able to realize the challenge and to understand the problem situation 4 5 observing There are processes of associating, representation, and mathematication There are stage of developing and presenting to students production communicating Students are able to transform the rea world problem to the mathematics model. Students are able to associate and think logically. Students are able to communicate the resukt of problem solving. Istiandaru, Afif et al, 2014 2.1.7 Pendekatan Realistic Mathematics Education RME Pendidikan Matematika Realistik atau Realistic Mathematics Education RME merupakan pendekatan dalam pendidikan matematika. Teori RME pertama kali diperkenalkan dan dikembangkan di Belanda pada tahun 1970 oleh Institut Freudenthal. RME banyak diwarnai oleh pandangan Freudenthal tentang matematika. Ada dua pandangan penting menurut Freudenthal yaitu matematika dihubungkan realitas dan matematika sebagai aktivitas manusia Freudenthal, 1991. Freudenthal menyatakan bahwa Mathematics is human activity, karenanya pembelajaran matematika disarankan berangkat dari aktivitas manusia Suherman et al., 2003:146. Ini berarti matematika harus dekat dengan anak dan relevan dengan kehidupan nyata sehari-hari. Kebermaknaan konsep matematika merupakan konsep utama dari Pendidikan Matematika Realistik. Proses belajar siswa hanya akan terjadi jika pengetahuan Knowledge yang dipelajari bermakna bagi siswa Freudenthal, 1991. Kebermaknaan upaya ini dilakukan melalui penjelajahan berbagai situasi dan persoalan-persoalan “realistik”. Penggunaan kata “realistik” sebenarnya berasal dari bahasa Belanda “zich realiseren” yang berarti “ untuk dibayangkan” atau “to imagine”Van den Heuvel-Panhuizen, 1998. Suatu masalah realistik tidak harus selalu berupa masalah yang ada di dunia nyata real world problem dan bisa ditemukan dalam kehidupan siswa. Suatu masalah disebut “realistik” jika masalah tersebut dapat dibayangkan imaginable atau nyata real dalam pikiran siswa. Suatu cerita rekaan, permainan bahkan bentuk formal matematika bisa digunakan sebagai masalah realistik.Wijaya, 2012: 21 Sedangkan menurut Wubbels, et al., sebagaimana dikutip oleh Yenni B Widjaja dan Heck 2003 mengemukakan bahwa: ”The realistic mathematics education approach is based on a different point of view of mathematics education. The main difference with the mechanistic and structural approaches is that RME does not start from abstract principles or rules with the aim to learn to apply these in concrete situation.“ RME is more than “using real life contexts in mathematics education”. Its main points are guided reinvention, didactical phenomenology, and emergent models Gravemeijer, 1998 sebagaimana dikutip Yenni B Widjaja dan Heck 2003. Pembelajaran matematika realistik berpedoman pada 3 prinsip guided reinvention and progressive mathematizing, didactical phenomenology, self developed models dan 5 karakteristik 1 the use of context, 2 the use of models, bridging by vertical instrument, 3 student contribution, 4 interactivity and 5 intertwining Treffer,1987.

2.1.8 Prinsip Pembelajaran Matematika Realistik

Menurut Gravemeijer, sebagaimana dikutip Murdani et al., 2013 ada tiga prinsip kunci dalam mendesain pembelajaran matematika realistik yaitu sebagai berikut:

1. Penemuan kembali secara terbimbing dan proses matematisasi secara

progresif guided reinvention and progressive mathematizing Prinsip pertama adalah penemuan kembali secara terbimbing dan matematisasi secara progresif. Siswa harus diberi kesempatan untuk mengalami proses yang sama dalam membangun dan menemukan kembali tentang ide-ide dan konsep-konsep matematika. Maksud mengalami proses yang sama dalam hal ini adalah setiap siswa diberi kesempatan sama dalam merasakan situasi dan jenis masalah kontekstual yang mempunyai berbagai kemungkinan solusi.

2. Fenomena yang bersifat mendidik didactical phenomenology

Prinsip kedua adalah fenomena yang bersifat mendidik. Dalam hal ini fenomena pembelajaran menekankan pentingnya masalah kontekstual untuk memperkenalkan topik-topik matematika kepada siswa. Topik- topik ini dipilih dengan pertimbangan: 1 aspek kecocokan aplikasi yang harus diantisipasi dalam pengajaran; dan 2 kecocokan dampak dalam proses matematika secara progresif, artinya prosedur, aturan dan model matematika yang harus dipelajari oleh siswa tidaklah disediakan dan diajarkan oleh guru, tetapi siswa harus berusaha menemukannya dari penyelesaian masalah kontekstual tersebut.

3. Mengembangkan sendiri model-model self-developed models

Prinsip yang ketiga adalah pengembangan model sendiri. Prinsip ini berfungsi sebagai jembatan antara pengetahuan informal dengan matematika formal. Dalam menyelesaikan masalah kontekstual, siswa diberi kebebasan untuk membangun sendiri model matematika yang terkait dengan masalah kontekstual yang dipecahkan. Sebagai konsekuensi dari kebebasan itu, sangat dimungkinkan muncul berbagai model yang dibangun siswa.