Pengaruh pertanyaan produktif dalam model pembelajaran inkuiri tersruktur terhadap penguasaan konsep struktur jaringan tumbuhan

PENGARUH PERTANYAAN PRODUKTIF DALAM MODEL

PEMBELAJARAN INKUIRI TERSTRUKTUR TERHADAP

PENGUASAAN KONSEP STRUKTUR JARINGAN

TUMBUHAN

(Kuasi eksperimen di kelas XI SMAN 9 Kota Tangerang Selatan)

SKRIPSI

Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK) Untuk Memenuhi Persyaratan Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)

OLEH DWI SUGIANTI NIM : 107016100294

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BIOLOGI

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA 2011 M/1432 H

Dwi Sugianti, Pengaruh Pertanyaan Produktif dalam Model Pembelajaran Inkuiri Terstruktur Terhadap Penguasaan Konsep Siswa Pada Konsep Struktur Jaringan Tumbuhan (kuasi eksperimen di SMAN 9 Kota Tangsel). Skripsi, Program Studi Biologi, Jurusan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh penggunaan pertanyaan produktif dalam model pembelajaran inkuiri terstruktur terhadap penguasaan konsep siswa pada konsep struktur jaringan tumbuhan. Penelitian ini dilaksanakan di SMAN 9 Kota Tangerang Selatan. Metode penelitian yang digunakan adalah eksperimen semu (kuasi eksperimen) dengan disain pretes-postes grup kontrol tidak secara acak. Pengambilan sampel dilakukan dengan menggunakan teknik purposive sampling. Sampel penelitian berjumlah 30 siswa untuk kelas eksperimen dan 34 siswa untuk kelas kontrol. Pengambilan data menggunakan instrumen tes hasil belajar berbentuk pilihan ganda yang telah diuji validitas dan reliabilitasnya, dan instrumen nontes berupa lembar observasi VICS (Verbal Interaction Category System) dari Flanders. Analisis data menggunakan uji-t, data hasil perhitungan perbedaan rata-rata postes kedua kelompok pada taraf signifikansi 5% diperoleh thitung = 4.90 > ttabel = 2.00, maka dapat dikatakan bahwa

thitung > ttabel. Hal ini menunjukkan bahwa terdapat pengaruh penggunaan

pertanyaan produktif dalam model pembelajaran inkuiri terstruktur terhadap penguasaan konsep siswa pada konsep struktur jaringan tumbuhan.

Dwi Sugianti, The Effect of Using The Productive Questions in a Structured Inquiry Learning Model to The Students' mastery of Concepts in The Concept of the Structure of Plant Tissues (quasi experiments at SMAN 9 South Tangerang city). Thesis, Biological Studies Program, Department of Natural Sciences, Faculty of Science and Teaching Tarbiyah, Syarif Hidayatullah State Islamic University Jakarta.

ABSTRACT

This study aimed to determine the effect of using the productive questions in a structured inquiry learning model to the students' mastery of concepts in the concept of the structure of plant tissues. The research was conducted at SMAN 9 South Tangerang city. The research method used is quasi-experimental with nonrandomized control group pre-test post-test design. Sampling was conducted using purposive sampling technique. Study sample of 30 students for the experimental class and 34 students for grade control. Retrieval of data using a test instrument in the form of multiple-choice learning outcomes that have tested the validity and reliability, and nontes instruments of observation sheet of VICS

(Verbal Interaction Category System) by Flanders. Analysis of data using the t-test, data calculated the average difference post-test both groups at a significance level of 5% is obtained tcount = 4.90 > ttable = 2.00, it can be said that tcount> ttable. This suggests that there is influence of the use of productive questions in a structured inquiry learning model to the students' mastery of concepts in the concept of the structure of plant tissue.

KATA PENGANTAR

Puji syukur kehadirat Allah SWT atas rahmat dan petunjuk-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi yang berjudul “Pengaruh Pertanyaan Produktif dalam Model Pembelajaran Inkuiri Terstruktur Terhadap Penguasaan Konsep Siswa Pada Konsep Struktur Jaringan Tumbuhan”. Shalawat dan salam

terlimpahkan kepada Nabi besar Muhammad SAW serta pengikutnya sampai akhir zaman.

Alhamdulillah berkat ridho-Nya dan bantuan, bimbingan serta dorongan dari berbagai pihak, penulis dapat menyelesaikan skripsi ini. Oleh karena itu, sebagai ungkapan rasa hormat yang tulus, penulis menyampaikan ucapan terima kasih kepada:

1. Bapak Prof. Dr. Dede Rosyada MA, Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Ibu Baiq Hana Susanti M.Sc, Ketua Jurusan Pendidikan IPA Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

3. Ibu Dr. Zulfiani M.Pd, Dosen Pembimbing I yang telah memberikan arahan dan bantuan ketika peneliti kesulitan dalam penelitian.

4. Ibu Nengsih Juanengsih M.Pd, Dosen Pembimbing II yang telah memberikan arahan dan bantuan ketika peneliti kesulitan dalam penelitian. 5. Ibu Dra. Neng Nurhemah M.Pd, Kepala Sekolah SMAN 9 Kota Tangsel

6. Ibu Dwi Indriyanti S.Si, Guru bidang studi biologi di SMAN 9 Kota Tangsel, yang telah memberikan bantuan dan saran selama penelitian. 7. Kedua orang tua tercinta dan segenap keluarga serta pelipur lara yang

dengan penuh keikhlasan memberikan doa, motivasi, dan memberikan bantuan moril maupun materil yang tak terhingga demi terselesaikannya skripsi ini.

8. Sobat-sobatku tersayang Dahlia, Ina, Vina, Neneng dan rekan-rekan mahasiswa Pendidikan IPA Angkatan 2007 serta pihak-pihak lainnya yang tak tersebutkan satu per satu terima kasih atas kebersamaan, dukungan dan bantuannya demi terselesaikan skripsi ini.

Hanya harapan dan doa yang penulis panjatkan semoga pihak yang telah membantu penulis dalam menyelesaikan skripsi ini mendapatkan balasan yang berlipat ganda dari Allah SWT. Akhir kata, besar harapan penulis semoga skripsi ini dapat menjadi kontribusi positif dan menambah referensi bagi semua pihak yang membutuhkan.

Jakarta, November 2011

DAFTAR ISI

LEMBAR PENGESAHAN ABSTRAK

ABSTRACT

KATA PENGANTAR ... i

DAFTAR ISI ... iii

DAFTAR TABEL ... vi

DAFTAR LAMPIRAN ... vii

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Identifikasi Masalah ... 6

C. Pembatasan Masalah ... 6

D. Perumusan Masalah ... 7

E. Tujuan dan Manfaat Penelitian ... 7

BAB II DESKRIPSI TEORITIS, KERANGKA BERPIKIR DAN HIPOTESIS A. Deskripsi Teoritis ... 8

1. Pembelajaran Inkuiri ... 8

a.Pengertian Pembelajaran Inkuiri ... 8

b.Karakteristik Pembelajaran Inkuiri ... 10

c.Tingkatan-tingkatan Inkuiri ... 12

d.Keunggulan Pembelajaran Inkuiri ... 13

e.Langkah-langkah Pembelajaran Inkuiri ... 14

2. Pembelajaran Inkuiri Terstruktur ... 16

a.Pengertian Pembelajaran Inkuiri Terstruktur ... 16

b.Tahap Pelaksanaan Pembelajaran Inkuiri Terstruktur ... 18 3. Pertanyaan Produktif dalam Pembelajaran Inkuiri

Terstruktur ... 20

a.Definisi dan Fungsi Pertanyaan ... 20

b.Pengertian Pertanyaan Produktif ... 21

c.Urgensi Pertanyaan Produktif dalam Pembelajaran Inkuiri Terstruktur ... 26

4. Penguasaan Konsep ... 27

5. Konsep Struktur Jaringan Tumbuhan... 29

B. Hasil Penelitian yang Relevan ... 30

C. Kerangka Berpikir ... 32

D. Perumusan Hipotesis ... 33

BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Waktu dan Tempat Penelitian ... 34

B. Metode dan Disain Penelitian ... 34

C. Populasi dan Sampel... 35

D. Variabel Penelitian ... 35

E. Teknik Pengumpulan Data ... 36

F. Instrumen Penelitian ... 37

1. Tes Penguasaan Konsep ... 37

2. Lembar Observasi Aktivitas Guru ... 39

3. Lembar Observasi VICS Flanders ... 39

G. Uji Coba Instrumen ... 41

1. Validitas Instrumen ... 41

2. Reliabilitas Instrumen ... 42

3. Tingkat Kesukaran ... 43

4. Daya Pembeda ... 44

H. Teknik Analisis Data ... 45

1. Analisis Data Kuantitatif ... 45

a. Uji Normalitas ... 45

b. Uji Homogenitas ... 46

d. Uji Normal Gain ... 48

2. Analisis Data Kualitatif ... 49

I. Hipotesis Statistik ... 49

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 50

1. Data Hasil Pretes ... 50

2. Data Hasil Postes... 50

3. Normal Gain ... 53

4. Pengujian Prasyarat Analisis Data ... 54

a. Uji Normalitas ... 54

b. Uji Homogenitas ... 55

5. Pengujian Hipotesis ... 55

6. Data Hasil Observasi Kelas Eksperimen... 56

B. Pembahasan ... 57

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan ... 61

B. Saran ... 61

DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Perbedaan antara Pertanyaan Produktif dan Pertanyaan

Nonproduktif ... 23

Tabel 3.1 Disain Penelitian ... 34

Tabel 3.2 Teknik Pengumpulan Data ... 37

Tabel 3.3 Kisi-kisi Instrumen Penguasaan Konsep ... 38

Tabel 3.4 Kategori dan Deskripsi Flanders ... 39

Tabel 4.1 Rekapitulasi Data Hasil Pretes Kelompok Kontrol dan Eksperimen ... 50

Tabel 4.2 Rekapitulasi Data Hasil Postes Kelompok Kontrol dan Eksperimen ... 51

Tabel 4.3 Penguasaan Konsep Siswa Untuk Setiap Subkonsep ... 51

Tabel 4.4 Perbandingan Penguasaan Konsep Setelah Pembelajaran (Postes) Pada Jenjang Kognitif C1, C2 dan C3 ... 52

Tabel 4.5 Hasil Perhitungan Normal Gain ... 53

Tabel 4.6 Uji Normalitas Kelompok Eksperimen dan Kontrol ... 54

Tabel 4.7 Perhitungan Uji Homogenitas ... 55

Tabel 4.8 Pengujian Hipotesis Nilai Postes dengan Uji-t Kelompok Eksperimen dan Kontrol... 56

Tabel 4.9 Rekapitulasi Pertanyaan Guru Pada Tahap Retrieving dan Processing dalam Inkuiri Terstruktur Kelas Eksperimen ... 57

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 Kisi-kisi Tes Kognitif Lampiran 2 Kisi-kisi Instrumen Tes

Lampiran 3 Rekapitulasi Analisis Butir Instrumen Lampiran 4 Instrumen Penguasaan Konsep Lampiran 5 Kunci Jawaban

Lampiran 6 Peta Konsep

Lampiran 7 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Eksperimen Lampiran 8 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Kontrol Lampiran 9 Lembar Kerja Siswa (LKS) Kelas Eksperimen Lampiran 10 Lembar Kerja Siswa (LKS) Kelas Kontrol

Lampiran 11 Hasil Observasi Aktivitas Guru pada Kelas Eksperimen Lampiran 12 Deskripsi Pertanyaan Guru

Lampiran 13 Data Nilai Kelas Eksperimen Lampiran 14 Data Nilai Kelas Kontrol

Lampiran 15 Data Mentah Pretes Kelas Eksperimen Lampiran 16 Data Mentah Pretes Kelas Kontrol Lampiran 17 Data Mentah Postes Kelas Eksperimen Lampiran 18 Data Mentah Postes Kelas Kontrol Lampiran 19 Distribusi Frekuensi Kelas Eksperimen Lampiran 20 Distribusi Frekuensi Kelas Kontrol Lampiran 21 Uji Normalitas Kelas Eksperimen Lampiran 22 Uji Normalitas Kelas Kontrol

Lampiran 23 Persiapan Uji Normalitas N-Gain Kelas Eksperimen Lampiran 24 Uji Normalitas N-Gain Kelas Eksperimen

Lampiran 25 Persiapan Uji Normalitas N-Gain Kelas Kontrol Lampiran 26 Uji Normalitas N-Gain Kelas Kontrol

Lampiran 27 Persiapan Uji Homogenitas Pretes Lampiran 28 Persiapan Uji Homogenitas Postes

Lampiran 29 Uji Hipotesis Data Pretes Lampiran 30 Uji Hipotesis Data Postes

Foto-foto Pembelajaran Uji Referensi

Surat Bimbingan Skripsi

Surat Permohonan Izin Penelitian Surat Keterangan Penelitian

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Dalam rangka meningkatkan sumber daya manusia yang berkualitas diperlukan strategi pembelajaran yang diharapkan mampu memperbaiki kualitas sistem pendidikan yang telah berlangsung selama ini. Kegiatan belajar mengajar, model pembelajaran dan sumber belajar merupakan faktor yang sangat penting untuk menentukan keberhasilan pencapaian tujuan pembelajaran. Strategi dan metode pembelajaran yang baik dan tepat sangat diperlukan untuk terciptanya kegiatan belajar mengajar yang aktif yang pada akhirnya diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar siswa sehingga pembelajaran dapat memberikan sumbangan berarti bagi peningkatan sumber daya manusia.

Belajar adalah proses terus-menerus, yang tidak pernah berhenti dan tidak terbatas pada dinding kelas. Hal ini berdasar pada asumsi bahwa sepanjang kehidupannya manusia akan selalu dihadapkan pada masalah dan tujuan yang ingin dicapainya. Dalam proses mencapai tujuan itu, manusia akan dihadapkan pada berbagai rintangan. Itulah sebabnya, makna belajar bukan hanya mendorong siswa agar mampu menguasai sejumlah materi pelajaran akan tetapi bagaimana agar anak itu memiliki kompetensi untuk mampu menghadapi rintangan yang muncul dalam kehidupannya.

Belajar mengajar pada dasarnya adalah interaksi atau hubungan timbal balik antara guru dan siswa dalam situasi pendidikan. Guru didalam mengajar dituntut kesabaran, keuletan dan sikap terbuka disamping kemampuannya dalam situasi belajar mengajar yang lebih aktif. Sedangkan siswa dituntut adanya semangat dan motivasi belajar.

Biologi merupakan salah satu cabang pendidikan sains yang menggunakan pendekatan empiris secara sistematis dalam mencari penjelasan alami tentang fenomena alam. Dengan demikian, pembelajaran biologi menjadi

wahana dalam menyiapkan siswa sebagai anggota masyarakat agar dapat berpartisipasi dalam memenuhi kebutuhan dan mengkaji solusi atas masalah-masalah yang dihadapi masyarakat.

Pada dasarnya tujuan mata pelajaran biologi dalam Kurikulum Pendidikan Nasional adalah memahami konsep-konsep biologi dan saling keterkaitannya, mengembangkan keterampilan dasar biologi untuk menumbuhkan nilai serta sikap ilmiah, menerapkan konsep dan prinsip biologi untuk menghasilkan karya teknologi sederhana yang berkaitan dengan kebutuhan manusia, mengembangkan kepekaan nalar untuk memecahkan masalah yang berkaitan dengan proses kehidupan dalam kejadian sehari-hari dan meningkatkan kesadaran akan kelestarian lingkungan. Sebagaimana pula yang tercantum dalam BSNP, mata pelajaran biologi dikembangkan melalui kemampuan berpikir analitis, induktif, dan deduktif untuk menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan peristiwa alam sekitar.1

Melalui pembelajaran biologi, siswa diharapkan dapat memahami konsep sains lebih mendalam sehingga hakikat sains yang diwujudkan dalam pembelajaran IPA dapat memberikan kontribusi bagi peningkatan sumber daya manusia dan kelestarian alam sekitar. Pembelajaran sains yang diharapkan dapat mewujudkan hakikat IPA tersebut biasanya diperoleh melalui kegiatan ilmiah. Melalui serangkaian kegiatan ilmiah, pembelajaran sains dapat menanamkan dan mengembangkan keterampilan, sikap, dan nilai-nilai ilmiah kepada siswa. KTSP menekankan pembelajaran biologi pada pemberian pengalaman secara langsung dengan tidak melepaskan konsep dengan kerja ilmiah.2

Hakikat sains yang diwujudkan dalam pembelajaran biologi dapat memberikan kontribusi terhadap peningkatan mutu pendidikan. Namun pembelajaran biologi yang diterapkan sampai saat ini belum memberikan kontribusi yang baik pada perbaikan mutu pendidikan. Konsep-konsep biologi

1

BSNP, Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah, (Jakarta: BSNP, 2006), h.451

2

Zulfiani, Tonih feronika, Kinkin suartini, Strategi Pembelajaran Sains, (Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Syarif Hidayatullah, 2009), h. 46

masih diajarkan melalui transfer pengetahuan dan bersifat hafalan sehingga konsep-konsep yang esensial dalam mata pelajaran biologi tidak dikuasai secara tuntas oleh siswa. Pada akhirnya rata-rata nilai tes yang diperoleh siswa sebagai gambaran penguasaan konsep yang telah diajarkan masih tergolong rendah.

Pembelajaran dapat dikatakan sebagai sebuah sistem karena tersusun dari beberapa komponen yang saling berkaitan dan berinteraksi untuk mencapai suatu tujuan yang telah ditetapkan yakni membelajarkan siswa. Pembelajaran akan dipastikan berhasil apabila komponen-komponen didalamnya dapat berjalan sesuai dengan fungsinya. Oleh karena itu diperlukan upaya-upaya untuk mengoptimalkan seluruh komponen sistem pembelajaran tersebut. Dalam hal ini komponen-komponen utama yang mempengaruhi sistem pembelajaran adalah guru, siswa, sarana dan prasarana beserta lingkungannya.

Pembelajaran biologi yang diwariskan dari satu generasi ke generasi berikutnya masih berupa transfer pengetahuan dan bukan sebuah transformasi pengetahuan. Pengetahuan sains yang diwariskan sampai saat ini hanya berupa produk, guru hanya memberikan ilmu sebagai produk dengan memindahkan teori-teori dari para ahli ke dalam otak anak didik untuk dihafalkan. Sehingga siswa tidak terstimulus untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritisnya dan siswa cenderung pasif dalam pembelajaran.

Kenyataan di lapangan bahwa pengajaran sains khususnya biologi yang hanya mencurahkan pengetahuan dapat menimbulkan miskonsepsi. Dalam hal ini, fakta, konsep dan prinsip sains lebih banyak dicurahkan melalui ceramah, tanya jawab, atau diskusi tanpa didasarkan pada hasil kerja praktik. Pencurahan pengetahuan dengan cara tersebut telah menimbulkan miskonsepsi karena dalam pembelajaran sains siswa menemukan sejumlah fakta, konsep dan prinsip tidak berdasarkan hasil kerja ilmiah. Dengan demikian, hasil pelajaran sains diberikan kepada siswa terjadi sebelum eksperimen dan tidak berdasarkan data hasil eksperimen atau pengamatan. Hal ini menyebabkan

hasil pelajaran hanya berupa kesimpulan yang sudah terbentuk tanpa membutuhkan partisipasi siswa dalam membangun pengetahuannya.

Pendekatan konstruktivisme adalah pendekatan yang memandang bahwa siswa belajar sains dengan cara mengkonstruksi pengertian atau pemahaman baru tentang fenomena dari pengalaman yang telah dimilikinya sebelumnya.3 Dalam pembelajaran sains berbasis konstruktivisme, siswa terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran sehingga siswa dapat mengkonstruksi sendiri pemahamannya yang sudah tersimpan dalam memori dengan informasi yang baru diterimanya sehingga menghasilkan pengetahuan baru bagi siswa tersebut.

Pembelajaran berbasis inkuiri adalah pembelajaran berbasis konstruktivisme yang melibatkan peran aktif siswa dalam membangun pemahamannya melalui pembelajaran penemuan. Dalam pembelajaran dengan penemuan, siswa didorong untuk mempelajari konsep-konsep dan prinsip-prinsip melalui pengalaman langsung. Pada kenyataannya penerapan pembelajaran yang berbasis konstruktivisme banyak menghabiskan waktu ketika siswa berkesempatan membangun pengetahuannya secara mandiri sehingga sering tujuan pembelajaran tidak tercapai dan pada akhirnya siswa kurang menguasai konsep yang dibahas. Oleh karena itu dibutuhkan teknik pembelajaran yang dapat memberi kesempatan siswa untuk membangun pengetahuan secara aktif dengan siswa tetap terfokus pada konsep yang diberikan guru sehingga siswa dapat mencapai penguasaan konsep yang diharapkan.

Inkuiri terstruktur (structured/discovery inquiry) adalah salah satu cara dalam pembelajaran berbasis inkuiri yang digunakan dalam pendidikan sains. Dalam pembelajaran inkuiri terstruktur siswa bertindak layaknya seorang ilmuwan dalam menemukan konsepnya, meskipun pembelajaran didominasi oleh peran aktif siswa, namun guru juga memiliki peranan penting dalam pembelajaran inkuiri terstruktur. Dalam hal ini guru berperan sebagai

3

Pudyo Susanto, Keterampilan Dasar Mengajar IPA Berbasis Konstruktivisme, (Malang: Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang, 2002), h.6

fasilitator, mediator dan membantu serta membimbing siswa untuk menemukan konsepnya. Melalui pembelajaran inkuiri terstruktur, pengarahan dilakukan dalam bentuk pertanyaan dan tuntunan LKS yang diberikan bukan memberi tahu secara langsung.

Salah satu dasar penting untuk bisa melakukan inkuiri adalah pertanyaan produktif.4 Pertanyaan produktif adalah pertanyaan yang jawabannya bisa ditemukan melalui kegiatan ilmiah atau penyelidikan, sehingga dengan pertanyaan produktif kegiatan yang dilakukan lebih terarah dan bermakna. Pertanyaan tersebut bermaksud untuk menggiring siswa sehingga siswa mau berpikir kritis dan terlibat aktif dalam pembelajaran konsep-konsep IPA biologi yang membutuhkan proses inkuiri. Dengan penerapan pertanyaan produktif guru dapat membimbing dan mengarahkan siswa pada konsep yang sedang dibahas dengan tetap memberi kesempatan siswa untuk mengkonstruksi sendiri pengetahuannya sehingga siswa dapat mancapai tujuan pembelajaran dan menguasai konsep yang diharapkan.

Konsep struktur jaringan tumbuhan merupakan konsep yang banyak memberikan pengalaman melalui fakta-fakta yang diamati sehingga dengan menggunakan pertanyaan produktif dalam model pembelajaran inkuiri terstruktur, siswa dapat memiliki pemahaman dan penguasaan konsep lebih mendalam. Hal ini dikarenakan dengan pengalaman langsung melalui penyelidikan dan verifikasi dapat memberikan bukti kebenaran konsep atau prinsip yang dipelajari. Melalui pertanyaan produktif siswa akan lebih aktif dalam membangun pengetahuannya dan lebih terfokus pada konsep yang diajarkan oleh guru. Dengan demikian hasil dari pembelajaran akan lebih maksimal dan bermakna sehingga siswa dapat menguasai konsep-konsep tersebut serta aplikasinya dalam kehidupan sehari-hari.

Berdasarkan latar belakang, penulis mengangkat masalah dalam bentuk karya tulis ilmiah yang berjudul ”Pengaruh Pertanyaan Produktif

4

Ari Widodo, Peningkatan Kemampuan Mahasiswa PGSD dalam Mengajukan Pertanyaan Produktif untuk Mendukung Pembelajaran IPA Berbasis Inkuiri, Jurnal Pendidikan Vol.10, No.1, Maret 2009, h.22

dalam Model Pembelajaran Inkuiri Terstruktur Terhadap Penguasaan Konsep Struktur Jaringan Tumbuhan”.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan uraian latar belakang dapat diidentifikasi beberapa masalah yaitu:

1. Pembelajaran biologi yang diterapkan belum memberikan kontribusi yang baik pada perbaikan mutu pendidikan.

2. Konsep-konsep biologi masih diajarkan melalui transfer pengetahuan dan bersifat hafalan.

3. Rata-rata nilai tes siswa sebagai gambaran penguasaan konsep yang diajarkan masih tergolong rendah.

4. Pengajaran biologi yang telah menimbulkan adanya miskonsepsi. 5. Proses pembelajaran yang masih bersifat teacher centered.

6. Pembelajaran berbasis konstruktivisme membutuhkan teknik pembelajaran yang dapat mengarahkan siswa pada penguasaan konsep yang diharapkan.

C. Pembatasan Masalah

Penelitian ini dibatasi pada masalah-masalah sebagai berikut:

1. Penguasaan konsep siswa pada konsep struktur jaringan tumbuhan dilihat dari hasil tes kognitif pada jenjang pengetahuan (C1), pemahaman (C2), dan penerapan (C3) menurut teori kognitif Bloom.

2. Konsep dibagi menjadi empat yaitu jaringan epidermis, jaringan dasar, jaringan penyokong dan pengangkut, serta jaringan pada organ tumbuhan. 3. Pertanyaan produktif yang diterapkan berupa pertanyaan guru secara lisan

(dirancang dalam RPP) dan tulisan (tercantum pada LKS).

Berdasarkan latar belakang, identifikasi dan pembatasan masalah, maka dapat dirumuskan permasalahannya sebagai berikut: ”Apakah terdapat pengaruh penggunaan pertanyaan produktif dalam model pembelajaran inkuiri terrstruktur terhadap penguasaan konsep struktur jaringan tumbuhan?”

E. Tujuan dan Manfaat Penelitian

Tujuan yang akan dicapai dalam penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh pembelajaran biologi menggunakan pertanyaan produktif dalam model pembelajaran inkuiri terstruktur terhadap penguasaan konsep struktur jaringan tumbuhan.

Hasil penelitian diharapkan dapat memberikan manfaat, sebagai berikut :

1. Bagi sekolah, diharapkan akan menjadi bahan pertimbangan bagi guru, khususnya guru mata pelajaran biologi agar dapat menerapkan metode pembelajaran yang tepat dalam upaya peningkatan penguasaan konsep siswa.

2. Bagi pihak penyelenggara pendidikan, diharapkan dapat dipergunakan sebagai bahan acuan dan pertimbangan dalam menentukan metode pembelajaran yang sesuai dan tepat dalam usaha meningkatkan penguasaan konsep siswa baik pada materi biologi pada khususnya dan materi-materi lain pada umumnya.

3. Bagi penulis, diharapkan dapat menambah pengalaman dalam upaya peningkatan hasil belajar siswa dan menerapkannya dengan baik dalam proses pembelajaran serta mengetahui adanya pengaruh pertanyaan produktif dalam model inkuiri terstruktur terhadap penguasaan konsep.

BAB II

DESKRIPSI TEORITIS, KERANGKA BERPIKIR DAN HIPOTESIS

A. Deskripsi Teoritis 1. Pembelajaran Inkuiri

a. Pengertian Pembelajaran Inkuiri

Inkuiri yang dalam bahasa inggris inquiry, berarti pertanyaan, atau pemeriksaan, penyelidikan. Inkuiri sebagai suatu proses umum yang dilakukan manusia untuk mencari atau memahami informasi.5 Pembelajaran inkuiri menekankan pada keterlibatan siswa secara aktif dalam memperoleh informasi, sehingga siswa dapat mengkonstruksi pengetahuan yang diperolehnya dengan pengetahuan yang sudah ada dalam struktur kognitif siswa tersebut. Dengan demikian model pembelajaran inkuiri merupakan model pemrosesan informasi yang melibatkan seluruh kemampuan siswa dalam suatu rangkaian kegiatan untuk mencari, menyelidiki secara sistematis, kritis, logis dan analitis sehingga memperoleh pemahaman yang lebih mendalam.

Menurut Zulfiani dalam Dwirahayu mengungkapkan inkuiri yang juga berarti mengajukan pertanyaan yang bermakna, yang melibatkan pemaknaan, performa dengan operasi intelektual untuk menghasilkan pengalaman yang mudah dipahami.6 Pertanyaan yang bermakna adalah pertanyaan yang dapat mengarahkan siswa pada kegiatan penyelidikan sehingga siswa memperoleh pengalaman secara langsung dalam proses kegiatan tersebut. Dengan kata lain, inkuiri adalah proses aktif pencarian informasi melalui kegiatan ilmiah seperti mengajukan pertanyaan, pengumpulan data, pelaksanaan penyelidikan dan penarikan kesimpulan.

5

Trianto, Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik: Konsep, Landasan Teoritis-Praktis dan Implementasinya, (Jakarta: Prestasi Pustaka, 2007), h. 135

6

Gelar Dwirahayu dan Munasprianto Ramli, Pendekatan Baru dalam Proses Pembelajaran Matematika dan Sains Dasar Sebuah Antologi, (Jakarta: PIC UIN, 2007), h. 6

Menurut Alberta, pembelajaran berbasis inkuiri adalah sebuah proses dimana siswa terlibat aktif dalam pembelajaran, mengajukan pertanyaan, penyelidikan secara luas, dan kemudian membangun pemahaman baru, pengertian dan pengetahuan. Pengetahuan tersebut merupakan pengetahuan yang baru bagi siswa dan mungkin dapat digunakan untuk menjawab sebuah pertanyaan, mengembangkan solusi atau mendukung suatu keadaan atau pendapat. Pengetahuan itu biasanya dikomunikasikan kepada orang lain dan mungkin merupakan hasil dari suatu rangkaian kegiatan.7

Salah satu prinsip pembelajaran inkuiri adalah siswa dapat mengkonstruksi sendiri pemahamannya dengan melakukan aktivitas aktif. Dalam proses belajar mengajar, inkuiri ini digunakan sebagai metode pengajaran yang memungkinkan ide siswa berperan dalam suatu investigasi yang akan dilakukan oleh pembelajar/siswa.8

Strategi pembelajaran inkuiri (SPI) adalah rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan pada proses berpikir secara kritis dan analitis untuk mencari dan menemukan sendiri jawaban dari suatu masalah yang dipertanyakan.9 Dalam proses pembelajaran ini siswa dapat berpikir secara kritis dan analitis melalui pertanyaan-pertanyaan yang mengajak siswa untuk terlibat aktif sehingga pembelajaran berpusat pada siswa. Teknik yang dipergunakan guru dalam menstimulus agar siswa dapat terlibat aktif dalam proses pencarian pemahaman sangat menentukan keberhasilan suatu proses inkuiri. Inkuiri sebagai suatu proses penyelidikan membantu siswa untuk mempelajari konsep-konsep biologi bukan hanya sekedar dalam bentuk produk namun sebuah proses. Pembelajaran inkuiri adalah suatu metode pembelajaran biologi

yang menekankan dan mengarahkan siswa pada proses pencarian

7

Alberta, Focus On Inquiry: A Teacher’s Guided to Implementing Inquiry-Based Learning,

(Canada: Learning and Teaching Resources Branch, 2004), h. 1

8

Zulfiani, Tonih feronika, Kinkin Suartini, Strategi Pembelajaran Sains, (Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Syarif Hidayatullah, 2009), h. 121

9

Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, (Jakarta: Kencana, 2009), Cet.6, 2009, h. 194

informasi atas pertanyaan atau permasalahan yang diajukan sehingga mendukung adanya aktivitas hands on dan keterlibatan aktif siswa dalam membangun pengetahuan dan memahami konsep-konsep yang diajarkan. Selama proses belajar mengajar, guru dapat mengajukan suatu pertanyaan atau mendorong siswa untuk mengajukan pertanyaan yang bersifat open-ended, sehingga memberi peluang siswa untuk melakukan penyelidikan mereka sendiri, menemukan jawaban-jawaban yang mungkin diperoleh melalui serangkaian kegiatan aktif siswa dan mengarahkan siswa untuk merekonstruksi pengetahuan berdasarkan pengalaman-pengalaman yang dimiliki.

b. Karakteristik Pembelajaran Inkuiri

Pembelajaran inkuiri adalah pembelajaran yang menekankan perkembangan intelektual anak. Perkembangan mental (intelektual) anak menurut Piaget seperti yang dikutip Wina Sanjaya dipengaruhi oleh empat faktor, yaitu kematangan, pengalaman-pengalaman fisik, pengalaman sosial, dan equilibrasi. Berdasarkan penjelasan tersebut, maka dalam penggunaan strategi pembelajaran inkuiri terdapat beberapa prinsip yang harus diperhatikan oleh setiap guru, yakni :

1. berorientasi pada pengembangan intelektual 2. prinsip interaksi

3. prinsip belajar

4. prinsip belajar untuk berpikir 5. prinsip keterbukaan10

Kegiatan ilmiah merupakan intisari dalam pembelajaran inkuiri. Inkuiri sebagai metode yang membantu siswa untuk mengembangkan kemampuan intelektual memiliki hubungan yang erat dengan proses-proses inkuiri. Inkuiri ilmiah lebih tepat dikaitkan dengan tahapan-tahapan tindakan para saintis yang mengarahkan mereka pada pengetahuan ilmiah. Dalam kegiatan ilmiah para saintis melakukan pengamatan, menemukan masalah, melakukan hipotesis, bereksperimen,

10

mengumpulkan data berdasarkan instrumen yang dibuatnya dan membuat kesimpulan.11

Hinrichsen & Jarsett dalam Program Report The Northwest Regional Educational Laboratory seperti yang dikutip Zulfiani dalam Dwi Rahayu menyatakan empat karakter inkuiri, yaitu:

1) Proses koneksi yang meliputi konsiliasi, pertanyaan dan observasi 2) Desain eksperimen

3) Investigasi

4) Membangun pengetahuan berdasarkan hasil eksperimen.12

Ada beberapa hal yang menjadi ciri utama strategi pembelajaran inkuiri. Pertama, strategi inkuiri menekankan kepada aktivitas siswa secara maksimal untuk mencari dan menemukan. Artinya strategi inkuiri menempatkan siswa sebagai subjek belajar. Dalam proses pembelajaran, siswa tidak hanya berperan sebagai penerima pelajaran melalui penjelasan guru secara verbal, tetapi mereka berperan untuk menemukan sendiri inti dari materi pelajaran itu sendiri. Kedua, seluruh aktivitas yang dilakukan siswa diarahkan untuk mencari dan menemukan jawaban sendiri dari sesuatu yang dipertanyakan, sehingga diharapkan dapat menumbuhkan sikap percaya diri. Dengan demikian, strategi pembelajaran inkuiri menempatkan guru bukan sebagai sumber belajar, akan tetapi sebagai fasilitator dan motivator belajar siswa. Aktivitas pembelajaran biasanya dilakukan melalui proses tanya jawab antara guru dan siswa. Karena itu kemampuan guru dalam menggunakan teknik bertanya merupakan syarat utama dalam melakukan inkuiri. Ketiga, tujuan dari penggunaan strategi pembelajaran inkuiri adalah mengembangkan kemampuan berpikir secara sistematis, logis, dan kritis, atau mengembangkan kemampuan intelektual sebagai bagian dari proses mental.13

11

Zulfiani, op.cit., h. 15

12

Ibid., h. 18

13

Menurut peneliti berdasarkan penjelasan-penjelasan diatas, intisari pembelajaran inkuiri adalah proses inkuiri. Sehingga karakteristik-karakteristik utama inkuiri mencakup hal-hal yang mengarahkan pada kegiatan berinkuiri. Salah satu peran guru dalam mengarahkan siswa untuk berinkuiri adalah pertanyaan. Sedangkan metode-metode yang dapat dilakukan dalam pembelajaran inkuiri adalah metode yang tidak lepas dari adanya kegiatan ilmiah seperti observasi, investigasi, demonstrasi atau eksperimentasi.

c. Tingkatan-tingkatan Inkuiri

Dalam Standard for Science Teacher Preparation seperti yang dikutip Zulfiani terdapat 3 tingkatan inkuiri, yakni:

1) Discovery/Structured Inquiry

Dalam tingkatan ini tindakan utama guru ialah mengidentifikasi permasalahan dan proses, sementara siswa mengidentifikasi alternatif hasil.

2) Guided Inquiry

Tahap guided inquiry mengacu pada tindakan utama guru ialah mengajukan permasalahan, siswa menentukan proses dan penyelesaian masalah.

3) Open Inquiry

Tindakan utama pada Open Inquiry ialah guru memaparkan konteks penyelesaian masalah kemudian siswa mengidentifikasi dan menyelesaikan masalah.14

Menurut Colburn pembelajaran inkuiri adalah penciptaan kondisi kelas dimana siswa berada dalam situasi bebas berpendapat, pembelajaran berpusat pada siswa dan adanya aktivitas hands-on. Berdasarkan pengertian ini, maka pembelajaran inkuiri terdiri dari beberapa jenis pendekatan, yaitu:

1) Structured Inquiry (inkuiri terstruktur). Dalam inkuiri terstruktur, guru menyediakan tujuan, petunjuk, dan prosedur kegiatan tetapi

14

tidak memberitahukan hasil. Siswa diharapkan menemukan sendiri hubungan antar variabel ataupun alternatif lainnya berdasarkan data yang dikumpulkan.

2) Guided Inquiry (inkuiri terbimbing). Guru hanya menyediakan alat dan bahan serta permasalahan yang akan diteliti siswa. Siswa merancang sendiri prosedur pemecahan masalahnya.

3) Inquiry Open-ended. Pendekatan ini mirip dengan pendekatan terbimbing, dengan tambahan siswa merumuskan sendiri permasalahannya yang akan diteliti.

4) Learning Cycle. Siswa dilibatkan dalam suatu aktivitas dimana siswa dikenalkan pada konsep yang baru, kemudian konteks penggunaan dan penerapan konsep tersebut disesuaikan dengan fenomena yang biasa ditemukan oleh siswa.15

d. Keunggulan Pembelajaran Inkuiri

Teknik inkuiri ini memiliki keunggulan yang dapat dikemukakan sebagai berikut:

1) Dapat membentuk dan mengembangkan “self-concept” pada diri

siswa, sehingga siswa dapat mengerti tentang konsep dasar dan ide-ide lebih baik.

2) Membantu dalam menggunakan ingatan dan transfer pada situasi proses belajar yang baru.

3) Mendorong siswa untuk berpikir dan bekerja atas inisiatif sendiri, bersikap objektif, jujur dan terbuka.

4) Mendorong siswa untuk berpikir intuitif dan merumuskan hipotesisnya sendiri.

5) Memberi kepuasan yang bersifat intrinsik. 6) Situasi proses belajar menjadi lebih merangsang. 7) Dapat mengembangkan bakat atau kecakapan individu. 8) Memberi kebebasan siswa untuk belajar sendiri.

15

Alan Colburn, An Inquiry Primer, (Science Scope, 2000) diakses pada 10 Desember 2010 dari http://www.experientiallearning.ucdavis.edu/module2/el2-60-primer.pdf, h. 42

9) Dapat menghindarkan siswa dari cara-cara belajar yang tradisional.

10) Dapat memberikan waktu pada siswa secukupnya sehingga mereka dapat mengasimilasi dan mengakomodasi informasi.16 Ada beberapa alasan yang mendasari mengapa model pembelajaran inkuiri disarankan untuk membelajarkan biologi, yaitu sebagai berikut:

1) Model pembelajaran ini khusus dirancang hanya untuk mata pelajaran biologi dan dalam beberapa hasil penelitian telah terbukti dapat meningkatkan hasil belajar biologi.

2) Model pembelajaran inkuiri biologi, memiliki prosedur dan langkah-langkah yang sistematis sehingga mudah diterapkan guru. 3) Model pembelajaran inkuiri biologi dirancang dengan memadukan

ketepatan strategi pembelajaran dengan cara otak bekerja selama proses pembelajaran.17

e. Langkah-langkah Pembelajaran Inkuiri

Langkah-langkah dalam pembelajaran inkuiri, disajikan sebagai berikut:

1) Penyajian masalah

Pada tahap ini siswa dihadapkan pada situasi teka-teki. Rumusan masalah didapat setelah siswa mengajukan pertanyaan-pertanyaan. Pertanyaan ini merupakan stimulus yang efektif untuk mendorong siswa berpikir dan memulai belajar.

2) Pengumpulan dan verifikasi data

Pada tahap ini siswa merancang jawaban sementara (hipotesis), selanjutnya merancang kegiatan untuk menguji kebenaran jawaban sementara yang telah dibuat.

3) Mengadakan eksperimen atau pengumpulan data

16

Roestiyah, Strategi Belajar Mengajar, (Jakarta: Rineka Cipta, 2008), Cet.7, h. 76

17

Made Wena, Strategi pembelajaran inovatif kontemporer:suatu tinjauan konseptual operasional, (Jakarta: Bumi Aksara, 2010), Cet. 4, h. 67

Pada tahap ini siswa melaksanakan kegiatan yang telah dirancang dan mengobservasi fakta yang muncul, mencatat datanya, dan melakukan interpretasi terhadap data hasil pengamatan.

4) Merumuskan penjelasan

Pada tahap ini siswa menentukan apakah jawaban sementara yang telah disusun sebelumnya terbukti kebenarannya.

5) Mengolah analisis tentang proses inkuiri

Pada tahap ini siswa melakukan refleksi terhadap cara-cara mereka saat melakukan kegiatan untuk membuktikan kebenaran jawaban sementara. Hasil yang diharapkan dari tahap ini adalah siswa mengetahui cara pemecahan masalah yang paling baik.18

Proses inkuiri memiliki banyak hal-hal penting saat awal. Namun faktanya siswa tetap akan melewati fase-fase inkuiri sepanjang penyelidikan. Adapun fase inkuiri meliputi :

1) Inquiry Phase (fase berinkuiri)

Fase awal ini mengajak siswa untuk memikirkan topik dan mengundang siswa melakukan kerja ilmiah serta mengungkapkan pertanyaan-pertanyaan.

2) Verifikasi/Hipotesis

Fase dimana siswa diajak untuk mengawali penelitian dan eksplorasi serta mengungkapkan hipotesis-hipotesis yang nantinya akan diselidiki.

3) Eksperimentasi/Analisis Data

Pada fase ini, siswa berusaha dalam penelitian secara teliti, dan pengumpulan data (observasi, pengukuran), untuk mempelajari data-data dan untuk menganalisa data-data.

18

Nuryani Rustaman, Materi Pokok Strategi Pembelajaran Biologi, (Jakarta: Universitas Terbuka, 2007), Cet.1, h. 12-19

4) Implementation Phase (fase implementasi)

Pada fase ini, siswa diharuskan mengorganisasi data dan menganalisa, menggambarkan kesimpulan dan menformulasikan penjelasan-penjelasan.19

Langkah-langkah yang digunakan dalam penyajian materi dengan model pembelajaran inkuiri adalah fase berhadapan dengan masalah, fase pengumpulan dan pengujian data, fase pengumpulan data dalam eksperimen, fase formulasi penjelasan dan fase analisis proses inkuiri.20

2. Pembelajaran Inkuiri Terstruktur a. Pengertian Inkuiri Terstruktur

Menurut Harlen, inkuiri terstruktur adalah pembelajaran discovery

(penemuan) yang dimodifikasi dimana siswa menerima dan mendapatkan petunjuk-petunjuk untuk prosedur yang digunakan, selanjutnya mengumpulkan data, mengorganisasi data, serta mendapatkan serangkaian pertanyaan yang mengantarkan kepada kesimpulan (solusi dari sebuah masalah).21

Menurut Colburn, pendekatan inkuiri terstruktur adalah pembelajaran dengan guru menyediakan tujuan, petunjuk, dan prosedur kegiatan tetapi tidak memberitahukan hasil. Siswa diharapkan menemukan sendiri hubungan antar variabel ataupun alternatif lainnya berdasarkan data yang dikumpulkan.22

Dalam inkuiri terstruktur, petunjuk praktikum berisi masalah, prosedur-prosedur kerja tanpa analisis hasil dan kesimpulan sehingga

19

The Acces Center, Science Inquiry, U.S Office of Special Education Program diakses pada 29 Mei 2011 dari http://www.k8accesscenter.org/documents/ScienceInquiry-PDF.pdf h. 9-11

20

I Made Wirtha dan Ni ketut Rapi, Pengaruh Model Pembelajaran dan Penalaran Formal Terhadap Penguasaan Konsep Fisika dan Sikap Ilmiah Siswa SMAN 4 Singaraja, Jurnal penelitian dan Pengembangan Pendidikan, 2008, h. 20

21

Wayne Harlen, The Teaching of Science, (Great Britain: David Fulton Publisher, 1992), h. 47

22

siswa dituntut untuk menemukan hubungan atau membuat kesimpulan berdasarkan hasil analisis siswa.23

Metode inkuiri dikembangkan melalui pendekatan heuristik yang memandang saintis sebagai penemu (discoverer). Bertanya merupakan strategi utama pembelajaran yang berbasis pendekatan kontekstual. Menemukan merupakan inti dari proses kegiatan pembelajaran kontekstual. Dengan demikian dapat diketahui bahwa inkuiri terstruktur yang berciri pada pembelajaran penemuan memerlukan teknik atau alat bantu yang dapat menstimulus siswa untuk terlibat dalam pembelajaran. Pembelajaran melalui penemuan memungkinkan siswa memperoleh pengetahuan dan keterampilan melalui pengalaman sehingga membantu siswa dalam memahami dan menguasai konsep. Melalui verifikasi yang ditemukan siswa selama pembelajaran diharapkan dapat membantu siswa untuk mencapai pemahaman konsep yang diharapkan.

Dalam model pembelajaran inkuiri terstruktur guru memiliki peran untuk memilih topik/bahasan, pertanyaan dan menyediakan materi beserta prosedur kerja. Akan tetapi dalam proses pembelajarannya siswa diharuskan menganalisis hasil dan menarik kesimpulan dari kegiatan ilmiah yang telah dilakukan.

b. Tahap Pelaksanaan Pembelajaran Inkuiri Terstruktur

Alberta mengemukakan enam fase dalam inkuiri, yaitu :

Planning, retrieving, processing, creating, sharing, dan evaluating.

1) Planning (perencanaan).

Siswa harus memahami bahwa tujuan pokok pembelajaran berbasis inkuiri adalah untuk mengembangkan kemampuannya. Pembelajaran inkuiri dimulai dengan ketertarikan siswa atau keingintahuannya terhadap suatu pokok bahasan. Untuk siswa yang

23

Laura B.Buck, dkk, Characterizing the Level of Inquiry in the Undergraduated Laboratory, Journal of College Science Teaching, 2008, diakses pada tanggal 29 Mei 2011 dari http://www.chem.purdue.edu/towns/Towns%20Publications/Bruck%20Bretz%20Towns%202008 pdf, h. 54

sedikit atau tidak sama sekali mempunyai latar belakang pengetahuan dari pokok bahasan yang akan dipelajari, guru harus memberikan informasi atau latar belakang pengetahuan yang akan memotivasi siswa.

2) Retrieving (mengungkapkan kembali).

Tahap selanjutnya siswa mulai memikirkan informasi yang mereka punya dan yang mereka inginkan. Siswa mungkin perlu mempergunakan waktu sebaik-baiknya untuk menyelidiki informasi yang telah mereka temukan. Pada fase ini siswa aktif mencari informasi yang berhubungan dengan pokok bahasan yang akan dipelajari. Guru membantu siswa memahami bahwa informasi yang telah mereka dapatkan baik itu dari buku perpustakaan, majalah ataupun internet, dihasilkan oleh orang yang dipercaya. 3) Processing (proses).

Fase ini dimulai ketika siswa telah menemukan fokus untuk berinkuiri. Fokus tersebut adalah aspek dari pokok bahasan/topik sehingga siswa menentukan untuk melakukan investigasi/ penyelidikan. Pada fase ini siswa memilih dan mencatat informasi yang berhubungan dengan topik yang dibahas, dan informasi yang menjawab pertanyaan siswa.

4) Creating (menciptakan).

Pada fase ini, siswa mengorganisasi dan mensintesis informasi dan gagasannya mereka mengembangkan dan memperbaiki laporan serta merumuskan jawaban, solusi, dan kesimpulan. Pada fase ini siswa menghasilkan produk yang tertuang baik dalam bentuk oral, visual, tulisan, gerak maupun multimedia.

5) Sharing (bertukar pendapat).

Pada fase ini siswa mempresentasikan produk inkuiri mereka kepada guru ataupun teman mereka. Fase ini harus menjadi kesempatan bagi siswa untuk mempertimbangkan peran anggota diskusi guna meningkatkan pengalaman diskusi. Dalam

mempresentasikan produknya mungkin siswa akan gugup, mereka merasa khawatir bahwa teman-teman yang lain tidak memahami dan menghargai karya mereka. Karena itu, guru harus mengajarkan siswa untuk menghargai karya orang lain untuk mendukung fase ini.

6) Evaluating (evaluasi).

Pada fase evaluasi, menekankan pada keterlibatan siswa dalam proses penilaian seperti dalam penyelidikan untuk menghasilkan produk. Penekanan ini terletak pada penilaian pemahaman siswa terhadap proses dan terhadap penguasaan konsep.24

Siklus inkuiri yang termodifikasi meliputi lima tahapan adalah, sebagai berikut :

1) Challange (Tantangan) adalah fase dimana siswa diberikan deskripsi-deskripsi masalah.

2) Initial Thoughts (pemikiran-pemikiran awal) adalah fase dimana siswa-siswa menyediakan pemikiran-pemikiran awal berdasarkan sebuah masalah.

3) Resources (Pencarian data) adalah fase dimana siswa dapat mempelajari masalah.

4) Self Assesment adalah fase dimana siswa-siswa menjawab beberapa pertanyaan untuk mendapat umpan balik dalam pengetahuan siswa.

5) Wrap up (akhir) adalah tahap akhir dimana siswa-siswa dapat melihat kembali pemikiran-pemikiran awal mereka (hipotesis) dan memberikan kesimpulan atas modul yang telah diberikan guru.25

3. Pertanyaan Produktif dalam Pembelajaran Inkuiri Terstruktur

24

Alberta, op.cit., h. 11-13

25

Hogyeong, Jeong dkk, Analysis of Productive Learning Behaviors in a Structured Inquiry Cycle Using Hidden Markov Models, Institute for Software Integrated System, Vanderbilt University, dari http://educationaldatamining.org/EDM2010/uploads/proc/edm2010_submission_59.pdf

a. Definisi dan Fungsi Pertanyaan

Menurut G.A. Brown dan R.Edmondson dalam Udin Winataputra mendefinisikan pertanyaan sebagai segala pernyataan yang menginginkan tanggapan verbal (lisan).26

Dalam proses belajar mengajar, bertanya memegang peranan penting, sebab pertanyaan yang tersusun baik dengan teknik pelontaran yang tepat akan:

1) Meningkatkan partisipasi murid dalam kegiatan belajar mengajar 2) Membangkitkan minat dan rasa ingin tahu murid terhadap sesuatu

masalah yang sedang dibicarakan

3) Mengembangkan pola berpikir dan cara belajar aktif dari siswa, sebab berpikir itu sendiri sesungguhnya adalah bertanya

4) Menuntun proses berpikir murid, sebab pertanyaan yang baik akan membantu murid dalam menentukan jawaban yang baik dan

5) Memusatkan perhatian murid terhadap masalah yang sedang dibahas.27

Dalam aktivitas pembelajaran, kegiatan bertanya dapat dilakukan antara siswa dengan siswa, siswa dengan guru, siswa dengan orang lain dan sebagainya. Kegiatan bertanya dalam pembelajaran berguna untuk:

a) Menggali informasi, baik informasi administrasi maupun akademis b) Mengecek pemahaman siswa

c) Memecahkan persoalan yang dihadapi d) Membangkitkan respon kepada siswa

e) Mengetahui sejauh mana keingintahuan siswa f) Mengetahui hal-hal yang sudah diketahui siswa

26

Udin S. Winataputra, Strategi Belajar Mengajar, (Jakarta: Universitas Terbuka, 2001), Cet.4, h. 7.7

27

Marno, M.Idris, Strategi dan Metode Pengajaran, (Yogyakarta: Ar-Ruzz Media, 2010), Cet.5, h. 115

g) Memfokuskan perhatian siswa pada sesuatu yang dikehendaki guru h) Membangkitkan lebih banyak lagi pertanyaan dari siswa

i) Menyegarkan kembali pengetahuan siswa28

Menurut Harlen lebih jauh mengungkapkan bahwa pertanyaan merupakan komponen yang amat diperlukan dalam pembelajaran, yang menjadi ciri dari model sebuah pembelajaran. Pertanyaan dalam pembelajaran digunakan untuk berbagai macam tujuan, diantaranya adalah untuk mengontrol siswa, sebagai informasi, untuk menguji daya ingat siswa, untuk mendorong siswa berpikir, untuk mengarahkan dan menuntun pada arah tertentu, dan untuk mengungkapkan gagasan siswa.29

b. Pengertian Pertanyaan Produktif

Guru sangat dianjurkan untuk mengajukan pertanyaan dalam proses pembelajaran. Bertanya merupakan keterampilan dasar yang harus dikuasai guru karena sampai saat ini kegiatan bertanya masih dianggap metode yang efektif sebagai selingan metode ceramah. Pertanyaan yang efektif lebih potensial daripada metode mengajar yang lain, terutama jika ingin mendorong siswa berpikir dan bernalar. Selanjutnya diketahui juga bahwa dengan menggunakan pertanyaan yang efektif berarti guru mendorong siswa untuk berpikir dan bernalar sehingga belajar menjadi terpusat pada diri siswa.30

Peningkatan pertanyaan yang menyangkut kualitas pertanyaan akan tertuju pada proses berpikir yang diharapkan terjadi pada diri siswa. Pertanyaan yang hanya mengharapkan jawaban berupa fakta atau informasi akan mengakibatkan proses berpikir yang lebih rendah pada penjawab pertanyaan. Namun pertanyaan-pertanyaan yang membutuhkan jawaban dimana jawaban tersebut harus diorganisasi

28

Kunandar, Guru Profesional : Implementasi KTSP dan sukses dalam sertifikasi guru, (Jakarta: PT Raja Grafindo Persada, 2007), h. 310

29

Wayne Harlen, op.cit, h. 109

30

Nuryani Y.Rustaman, dkk., Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: Universitas Negeri Malang, 2005), Cet.1, h. 206

atau disusun dari fakta-fakta atau informasi sebelumnya membutuhkan proses yang lebih tinggi dan kompleks.31 Dengan demikian kualitas suatu pertanyaan akan bersangkut paut dengan jenis-jenis pertanyaan itu.

Beberapa pengelompokkan pertanyaan telah dilakukan Sheila Jelly seperti yang dikutip Ari Widodo, pertanyaan dibedakan menjadi dua yakni pertanyaan produktif dan non produktif. Pertanyaan produktif adalah pertanyaan yang jawabannya bisa ditemukan melalui kegiatan atau pengamatan, sedangkan pertanyaan non produktif adalah pertanyaan yang jawabannya didasarkan pada buku atau sumber kedua lainnya.

Tabel 2.1 Perbedaan antara Pertanyaan Produktif dan Pertanyaan Nonproduktif

Pertanyaan Nonproduktif Pertanyaan Produktif a) Mendorong munculnya

pengertian sains sebagai informasi

a) Mendorong munculnya pengertian bahwa sains adalah cara kerja

b) Jawaban diperoleh dari sumber kedua misalnya dari bacaan

b) Jawaban diperoleh dari pengamatan langsung yang menuntut tindakan

pengamatan/percobaan

c) Cenderung menekankan bahwa ada jawaban tertentu

c) Mendorong munculnya kesadaran bahwa jawaban

31

Pertanyaan Nonproduktif Pertanyaan Produktif yang benar yang berbeda bisa saja benar,

tergantung konteksnya.

d) Anak yang mempunyai kemampuan verbal yang baik cenderung lebih aktif dan banyak menjawab

d) Hampir semua anak bisa menjawab pertanyaan32

Sedangkan menurut Nuryani Y.Rustaman pertanyaan produktif adalah pertanyaan yang mengarahkan siswa untuk berbuat atau melakukan sesuatu. Sebaliknya pertanyaan nonproduktif memerlukan jawaban terpikir dan yang diucapkan, yang tidak selalu mudah dilakukan oleh siswa.33

Menurut Kinkin Suartini dalam Dwirahayu mengungkapkan peranan guru dalam kegiatan pembelajaran sains dengan menggunakan metode inquiry adalah menstimulus siswa agar tertantang untuk berpikir kritis.34 Bertanya merupakan salah satu cara untuk menstimulus siswa agar berpikir kritis. Selain membuat siswa berpikir kritis juga memiliki fungsi lainnya dalam kegiatan pembelajaran, seperti:

1) Memberikan dorongan dan pengarahan kepada siswa dalam berpikir untuk memecahkan suatu masalah

2) Memberikan latihan kepada siswa untuk menggunakan informasi dan keterampilan memproseskan perolehan dalam menjelaskan atau memecahkan suatu masalah

32

Ari Widodo, Peningkatan Kemampuan Mahasiswa PGSD dalam Mengajukan Pertanyaan Produktif untuk Mendukung Pembelajaran IPA Berbasis Inkuiri, (Jurnal Pendidikan, Vol. 10, No.1, Maret 2009), h. 23

33

Nuryani Y.Rustaman dkk., op.cit., h. 207

34

Gelar Dwirahayu dan Munasprianto Ramli, Pendekatan Baru dalam Proses Pembelajaran Matematika dan Sains Dasar Sebuah Antologi, (Jakarta: PIC UIN, 2007), h. 105

3) Memberikan dorongan atau mengajak siswa untuk berpikir dan memecahkan suatu masalah dengan kemampuannya sendiri

4) Memberikan dorongan atau mengajak siswa untuk berperan serta secara aktif dalam proses belajar-mengajar

5) Memperoleh umpan balik dari siswa mengenai: a) tingkat keberhasilan penyampaian bahan ajar

b) daya serap siswa terhadap bahan pelajaran yang telah dibahas c) ketepatan bahan pelajaran yang telah dipilih untuk mencapai

tujuan yang telah dirumuskan

d) bagian-bagian bahan pelajaran yang masih dirasakan sulit atau belum dipahami

6) Merangsang rasa ingin tahu siswa

7) Merangsang penanaman nilai-nilai tertentu.35

Mengajukan berbagai pertanyaan menantang termasuk salah satu cara untuk merangsang berpikir kreatif pada diri siswa. Pertanyaan menantang ini berhubungan dengan jenis-jenis pertanyaan yang bersifat sebagai berikut:

a) Menanyakan apa kemungkinan-kemungkinan akibat apabila kejadian yang telah pernah terjadi dan yang tidak pernah terjadi. b) Menanyakan kemungkinan-kemungkinan akibat dari suatu situasi

yang memang belum pernah terjadi, tetapi siswa harus membayangkan apa saja kemungkinan-kemungkinan akibatnya andaikata kejadian atau situasi itu terjadi di sini.36

Elsgeest seperti yang dikutip Harlen menyarankan pertanyaan yang diajukan guru sebaiknya memiliki tujuan lebih jelas dan menghasilkan kemudian menyatakan pertanyaan nonproduktif sebagai pertanyaan-pertanyaan pengujian. Selanjutnya membedakan pertanyaan-pertanyaan produktif berdasarkan urutannya dalam memotivasi siswa untuk melakukan penyelidikan:

35

Ibid., h. 107

36

Edi Soegito, Yuliani Nurani, Kemampuan Dasar Mengajar, (Jakarta: Universitas Terbuka, 2003), Cet.5, h. 2.2

1) Pertanyaan yang memfokuskan perhatian Contoh: Sudahkah kamu perhatikan …?

2) Pertanyaan mengukur dan membilang Contoh: Berapa banyak? Berapa lama?

3) Pertanyaan membandingkan

Contoh: Apakah persamaan dari kedua helai daun? 4) Pertanyaan tindakan

Contoh: Apakah yang akan terjadi apabila seberkas cahaya mengenai tubuh cacing tanah?

5) Pertanyaan menghadapkan pada masalah

a) Contoh: Dapatkah kaupikirkan cara untuk memperjelas maksudnya?

b) Bagaimana kamu dapat membuat bayang-bayang yang berwarna?37

Dalam model pembelajaran inkuiri terstruktur, pertanyaan produktif sangat penting gunanya untuk membimbing siswa pada proses inkuiri. Pertanyaan produktif yang digunakan dalam pembelajaran ini adalah pertanyaan yang jawabannya hanya dapat ditemukan siswa melalui sebuah kegiatan. Dengan demikian berdasarkan penjelasan diatas pertanyaan produktif dalam model pembelajaran inkuiri terstruktur adalah pertanyaan yang menuntun siswa untuk melakukan pengamatan atau penyelidikan sehingga mendorong siswa untuk berinkuiri berdasarkan prosedur kerja yang telah diberikan guru.

c. Urgensi Pertanyaan Produktif dalam Pembelajaran Inkuiri Terstruktur

Melalui pembelajaran inkuiri terstruktur guru membimbing dan mengarahkan kepada siswa sehingga siswa dapat melakukan kegiatan ilmiah seperti observasi, investigasi, dan eksplorasi. Dalam pelaksanaan kegiatan, bimbingan hendaknya dilakukan dalam bentuk

37

pertanyaan pengarah dan bukan memberi tahu secara langsung.38 Pertanyaan produktif adalah pertanyaan yang mengarahkan siswa untuk berbuat atau melakukan sesuatu sebelum menjawab pertanyaan yang diajukan.39

Pertanyaan yang baik adalah pertanyaan yang lebih mementingkan isi dan hakekat pertanyaan. Banyaknya pertanyaan yang diajukan dalam sebuah kegiatan pembelajaran tidak menunjukkan bahwa pembelajaran tersebut lebih berkualitas. Pertanyaan yang berkualitas dapat membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikirnya. Dengan pertanyaan yang berkualitas siswa tertantang untuk berpikir kritis dan kreatif.

Selain itu juga pertanyaan yang berkualitas akan mendorong siswa untuk terlibat secara aktif dalam mengasimilasikan, mengakomodasikan, mengorganisasikan dan mengkonstruksikan konsep-konsep dalam benak siswa. Hal ini tentu akan membuat siswa dengan mudah dapat memahami konsep yang sedang dipelajari dan pada akhirnya akan mempertinggi penguasaan konsep siswa. Pertanyaan produktif adalah salah satu pertanyaan berkualitas yang dapat menggiring siswa untuk berinkuiri karena dapat menstimulus siswa untuk berpikir kritis sehingga siswa dapat memahami konsep secara personal.

Penggunaan pertanyaan produktif mendukung pembelajaran inkuiri terstruktur yang diterapkan dalam pembelajaran sains khususnya biologi. Hal ini dikarenakan melalui pertanyaan produktif banyak siswa yang dapat ikut terlibat dalam kerja ilmiah, berbeda dengan pertanyaan kognitif yang hanya bisa dijawab oleh sebagian kecil siswa yang sudah memahami konsep. Pertanyaan produktif sangat berperan untuk menimbulkan keberanian menjawab atau mengemukakan

38

Ari Widodo, op.cit., h. 22

39

Siti Sriyati, dkk., Penerapan Pertanyaan Produktif dalam Pembelajaran Biologi untuk Meningkatkan Kemampuan Kerja Ilmiah dan Pemahaman Konsep Siswa di SMA, (Artikel Ilmiah FPMIPA UPI, 2006), h. 4 diakses pada tanggal 10 Desember 2010 dari http://file.upi.edu

pendapat dan meningkatkan kegiatan belajar mengajar.40 Dengan demikian kegiatan pembelajaran IPA melalui kegiatan ilmiah yang menerapkan pertanyaan produktif akan sejalan dengan hakikat IPA yaitu IPA bukan hanya sekedar produk namun juga sebagai proses. 4. Penguasaan Konsep

Dalam mempelajari sebuah konsep orang akan mengadakan abstraksi, yaitu dalam objek-objek yang meliputi benda, kejadian dan orang hanya ditinjau dari aspek-aspek tertentu saja. Objek tidak ditinjau dalam semua detail-detailnya, tetapi aspek tertentu seolah diangkat dan disendirikan. Dengan demikian konsep dapat diartikan sebagai satuan arti yang mewakili sejumlah objek yang memiliki ciri-ciri yang sama.41

Konsep merupakan suatu abstraksi yang menggambarkan ciri-ciri, karakter, atau atribut yang sama dari sekelompok objek dari suatu fakta, baik merupakan suatu peristiwa, benda atau fenomena di alam yang membedakannya dari kelompok lainnya.42

Menurut Ausubel seperti yang dikutip Dahar konsep-konsep diperoleh dengan dua cara yaitu formasi konsep dan asimilasi konsep. Formasi konsep terutama merupakan bentuk perolehan konsep-konsep sebelum anak-anak masuk sekolah. Asimilasi konsep merupakan cara utama untuk memperoleh konsep-konsep selama dan sesudah sekolah.43 Prayekti mengungkapkan bahwa penguasaan konsep merupakan penguasaan terhadap abstraksi yang memiliki satu kelas atau objek-objek kejadian atau hubungan yang mempunyai atribut yang sama.44

Penilaian terhadap hasil belajar penguasaan materi bertujuan untuk mengukur penguasaan dan pemilihan konsep dasar keilmuan berupa

40

Nuryani Y.Rustaman, Andrian Rustaman, Peranan Pertanyaan Produktif dalam Pengembangan KPS dan LKS, (bahan seminar dan lokakarya FPMIPA UPI, 2003)

http://file.upi.edu/Direktori/D%20%20FPMIPA/JUR.%20PEND.%20BIOLOGI/131353755%20% 20ANDRIAN%20RUSTAMAN/PERANAN%20PERTANYAAN%20PRODUKTIF%2C%20KP S%20%26%20LKS.pdf diakses pada tanggal 10 Desember 2010, h. 7

41

Winkel, Psikologi Pengajaran, (Jakarta: Grasindo, 1996), Cet.4, h. 82

42

Nuryani Y.Rustaman, dkk, op.cit.., h. 51

43

Ratna W. Dahar, Teori-teori Belajar, (Jakarta: Erlangga, 1996), h. 81

44

Prayekti, Penerapan Pendekatan Sains Teknologi Masyarakat pada Pembelajaran IPA SD,

materi-materi esensial sebagai konsep kunci dan prinsip utama keilmuan tersebut haruslah dimiliki dan dikuasai siswa secara tuntas, bukan hanya dalam bentuk hafalan.45

Ranah kognitif merupakan ranah yang lebih banyak melibatkan mental/otak. Pada ranah kognitif terdapat enam jenjang proses berpikir berdasarkan taksonomi Bloom, mulai dari tingkatan yang rendah sampai tinggi, yakni pengetahuan/ingatan-knowledge, pemahaman-comprehension, penerapan-application, analisis-analysis, sintesis-syntesis,

evaluasi-evaluation. Pada tahun 2001, Lorin W. Anderson dan David R.Krathwohl melakukan revisi terhadap taksonomi Bloom (teori kognitif) menjadi:

a. Ingatan (remember) adalah kemampuan menyatakan kembali fakta, konsep, prinsip dan prosedur yang telah dipelajari dan tersimpan dalam memori jangka panjang (long term memory).

b. Pemahaman (understand) adalah membangun pengertian dari pesan instruksional termasuk pesan secara lisan, tulisan dan komunikasi secara grafis.

c. Penerapan (apply) adalah kemampuan menyelesaikan atau menggunakan prosedur yang dipelajarinya pada suatu keadaan.

d. Analisis (analyze) adalah kemampuan untuk menguraikan materi menjadi komponennya dan menentukan bagaimana komponen-komponen tersebut berhubungan satu dengan yang lainnya sehingga secara keseluruhan menjadi suatu struktur atau pengertian.

e. Evaluasi (evaluate) adalah kemampuan untuk membuat pertimbangan suatu penilaian terhadap sesuatu berdasarkan ukuran-ukuran atau standar yang diterapkan.

f. Mencipta (create) adalah kemampuan untuk menyusun kembali unsur-unsur ke dalam suatu pola atau struktur baru.46

45

Ahmad Sofyan, Tonih Feronika dan Burhanudin Milama, Evaluasi Pembelajaran IPA Berbasis Kompetensi, (Jakarta: UIN Jakarta Press, 2006), h. 14

46

Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl; whit Peter W. Airasian (et. al.), A Taxonomy for Learning, Teaching and Assesing, (Newyork: Longman, 2001), h. 67-68

Penguasaan konsep merupakan penguasaan materi berkenaan dengan hasil konstruksi pengetahuan setelah pembelajaran.

5. Konsep Struktur Jaringan Tumbuhan

Pada penelitian ini konsep struktur jaringan tumbuhan dibatasi pada beberapa subkonsep utama yang menyangkut macam-macam jaringan tumbuhan yakni jaringan epidermis, jaringan dasar, penyokong dan pengangkut serta jaringan pada organ tanaman. Selanjutnya, setiap sub-sub konsep tersebut tentu berkaitan dengan fungsinya masing-masing.

Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan untuk mata pelajaran Biologi kelas XI pada konsep struktur jaringan tumbuhan memiliki kompetensi dasar mengidentifikasi struktur jaringan tumbuhan dan mengaitkannya dengan fungsinya. Karakteristik materi ini banyak memberikan fakta-fakta sehingga dengan melakukan kegiatan untuk membuktikan adanya macam-macam struktur jaringan tumbuhan diharapkan siswa mendapat pengalaman atas macam-macam struktur jaringan tumbuhan sehingga dapat mengaitkannya dengan fungsi yang dimiliki jaringan tersebut. Oleh sebab itu diperlukan model pembelajaran yang berorientasi pada konstruktivisme untuk memperoleh verifikasi atas teori yang ada di bawah bimbingan guru. Dengan pengalaman yang didapat siswa melalui proses inkuiri diharapkan penguasaan konsep siswa lebih mendalam.

B. Hasil Penelitian yang Relevan

Di bawah ini penulis paparkan beberapa hasil penelitian yang bersinggungan dengan judul penelitian, diantaranya:

Siti Sriyati, Yanti Rumbiyati, dan Rengky Meliani dengan penelitian yang berjudul “Penerapan Pertanyaan Produktif Dalam Pembelajaran Biologi Untuk Meningkatkan Kemampuan Kerja Ilmiah dan Pemahaman Konsep Siswa di SMA”. Dalam kesimpulannya dikatakan terjadi

peningkatan pemahaman konsep siswa yang signifikan dari pretes ke postes pada siklus I dengan nilai gain= 28,41 dan pada siklus II dengan gain=32,83.47 Noverita dengan penelitiannya yang berjudul “Metode Pertanyaan

Produktif dan Percobaan Sederhana Sebagai Langkah Mempermudah Pemahaman Terhadap Sifat Koligatif Larutan dan Meningkatkan Keaktifan Siswa Belajar Kimia”. Dalam kesimpulannya dapat dikatakan bahwa pembelajaran kimia pada materi sifat koligatif larutan dengan metode pertanyaan produktif dan percobaan sederhana dapat meningkatkan keaktifan siswa, meningkatkan pemahaman siswa, dan hasil belajar siswa dengan persentase peningkatan 40 % siswa yang mendapat nilai > 75.48

I Made Wirtha dan Ni Ketut Rapi, dengan penelitiannya yang berjudul “Pengaruh Model Pembelajaran dan Penalaran Formal Terhadap Penguasaan Konsep Fisika dan Sikap Ilmiah Siswa SMA Negeri 4 Singaraja”. Dalam kesimpulannya dapat dikatakan bahwa penguasaan konsep fisika siswa yang belajar melalui model pembelajaran inkuiri lebih baik daripada siswa yang belajar melalui model pembelajaran konvensional (F=10,790; p<0,05; nilai rata-rata pembelajaran inkuiri 64,3750; dan konvensional 57,0417).49 Ari Widodo dengan penelitiannya yang berjudul “Peningkatan

Kemampuan Mahasiswa PGSD dalam Mengajukan Pertanyaan Produktif untuk Mendukung Pembelajaran IPA Berbasis Inkuiri”. Penelitian ini dilaksanakan dalam rangka meningkatkan kemampuan inkuiri sains. Metode yang digunakan adalah penelitian tindakan kelas. Berdasarkan hasil penelitian, diperoleh peningkatan rata-rata pertanyaan produktif 0,6 %.50

Arief Sidhartha dengan penelitian yang berjudul “Model Pembelajaran Asam Basa Berbasis Inkuiri Laboratorium Sebagai Wahana Pendidikan Sains Siswa SMP”. Dalam kesimpulannya dikatakan melalui

47

Siti Sriyati, op.cit., h. 6

48

Noverita, Metode Pertanyaan Produktif dan Percobaan Sederhana Sebagai Langkah Mempermudah Pemahaman Terhadap Sifat Koligatif Larutan dan Meningkatkan Keaktifan Siswa Belajar Kimia, Jurnal Cendikia, Jilid 1, Nomor 1, Juli 2008, diakses pada 30 Mei 2011 dari

http://jurnal.pdii.lipi.go.id/admin/jurnal/11082935.pdf, h. 34

49

I Made Wirtha dan Ni Ketut Rapi, op.cit., h. 27

50

pembelajaran berbasis inkuiri laboratorium pemahaman konsep yang telah dipelajari siswa mengalami peningkatan dengan rata-rata skor sebesar 3,9 (19,5%) dan skor rata-rata total 4,3 (21,5%).51

C. Kerangka Berpikir

Tujuan pendidikan sains adalah mengembangkan pengetahuan dan pemahaman serta keterampilan siswa sehingga dapat memberikan konstribusi bagi peningkatan sumber daya manusia dan kelestarian alam sekitar. Untuk itu pendidikan sains harus melibatkan pengalaman langsung agar berkembangnya pengetahuan dapat diikuti dengan penerapannya dalam pemecahan masalah sehari-hari.

Biologi merupakan mata pelajaran IPA yang berkaitan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis sehingga bukan hanya belajar kumpulan fakta, konsep dan prinsip-prinsip saja yang bersifat statis tetapi juga merupakan penemuan. Pendidikan biologi diarahkan untuk berinkuiri dan berbuat agar hakikat pembelajaran sains, yaitu sains sebagai produk dan proses dapat tercapai. Melalui proses inkuiri siswa mendapatkan pengalaman langsung sehingga membantu siswa untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang alam sekitar.

Model pembelajaran inkuiri terstruktur merupakan salah satu model pembelajaran inkuiri yang bertujuan untuk mengembangkan pengetahuan, sikap, dan keterampilan siswa melalui serangkaian kegiatan ilmiah yang melibatkan peran aktif siswa sehingga memberi kesempatan siswa untuk membangun struktur kognitifnya secara mandiri. Dalam kegiatan ilmiah tersebut siswa mengalami proses-proses mental seperti yang dialami para ilmuwan dalam menemukan suatu konsep yaitu merumuskan permasalahan,

51

Arief Sidhartha, Model Pembelajaran Asam Basa Berbasis Inkuiri Laboratorium Sebagai Wahana Pendidikan Sains Siswa SMP diakses pada tanggal 9 Februari 2011 dari

berhipotesis, mendesain dan melakukan eksperimen, mengumpulkan dan menganalisis data, menarik kesimpulan dan mengkomunikasikan hasil kegiatan penyelidikannya.

Dalam pembelajaran inkuiri terstruktur terdapat berbagai komponen yang mendukung pembelajaran tersebut sehingga proses pembelajaran dapat berjalan efektif. Pembelajaran inkuiri yang didominasi oleh bimbingan dari guru ini diharapkan dapat meningkatkan penguasaan konsep siswa. Hal ini dikarenakan melalui proses inkuiri siswa dapat mengkonstruksi sendiri pengetahuannya berdasarkan informasi yang sudah ada dalam struktur kognitifnya. Pengalaman langsung yang diperoleh saat siswa berinkuiri menghasilkan verifikasi yang membuat siswa lebih memahami suatu konsep sehingga berdampak pada peningkatan penguasaan dan penggunaan konsep tersebut dalam kehidupan nyata.

Pertanyaan produktif sebagai stimulus yang diberikan guru kepada siswa mendukung terjadinya proses pembelajaran inkuiri terstruktur yang efektif. Guru menggiring siswa untuk berinkuiri melalui pertanyaan produktif. Pengajuan pertanyaan produktif ini dapat menstimulus siswa agar berpikir kritis sehingga siswa merasa tertantang untuk ikut terlibat aktif dalam sebuah kegiatan ilmiah. Dengan demikian, penggunaan pertanyaan produktif dalam pembelajaran inkuiri terstruktur diduga dapat berpengaruh terhadap penguasaan konsep biologi siswa.

D. Perumusan Hipotesis

Pengajuan hipotesis dalam penelitian ini dapat dinyatakan sebagai berikut: terdapat pengaruh penggunaan pertanyaan produktif dalam pembelajaran inkuiri terstruktur terhadap penguasaan konsep struktur jaringan tumbuhan.

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada bulan September 2011 yang berlokasi di SMAN 9 Kota Tangsel.

B. Metode dan Disain Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode kuasi eksperimen, dengan analisis uji-t yang menganalisis pengaruh yang terjadi antara variabel x dan variabel y berdasarkan perbedaan penguasaan konsep antara kelompok yang diberikan perlakuan pertanyaan produktif dalam model pembelajaran inkuiri terstruktur dan kelompok yang tidak diberi perlakuan. Dalam disain eksperimen ini terdapat kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Kelompok eksperimen diberi perlakuan khusus (variabel yang akan diuji akibatnya) yaitu dengan menggunakan pertanyaan produktif dalam model pembelajaran inkuiri terstruktur. Kemudian kelompok kontrol tanpa menggunakan pertanyaan produktif akan dibandingkan hasilnya dengan kelompok eksperimen.

Disain penelitian yang digunakan pada penelitian ini adalah disain Pretes-Postes Grup Kontrol tidak Secara Random (Nonrandomized control group pretest-postest design) yang divisualisasikan sebagai berikut:52

Tabel 3.1 Disain Penelitian

Group Pretes Variabel

Terikat

Postes

Eksperimen X1 XEksperimen X2

Kontrol X1 XKontrol X2

Keterangan :

52

Sukardi, Metode Penelitian Pendidikan Kompetensi dan Praktiknya. (Jakarta: Bumi Aksara, 2009), Cet.7, h. 186

Xeksperimen : Perlakuan yang diberikan kepada kelas eksperimen menggunakan pertanyaan produktif dalam model pembelajaran inkuiri terstruktur

Xkontrol : Perlakuan yang diberikan kepada kelas kontrol tanpa menggunakan

pertanyaan produktif

X1 : Tes awal yang sama pada kedua kelas X2 : Tes akhir yang sama pada kedua kelas

Berdasarkan disain penelitian diatas, kedua kelompok diberi tes awal (pretest) dengan soal yang sama (konsep struktur jaringan tumbuhan). Setelah diberi perlakuan yang berbeda, kedua kelompok dites dengan tes yang sama sebagai tes akhir (posttest). Kemudian hasil tes (pretest dan posttest) dari masing-masing kelas dibandingkan (diuji perbedaannya). Perbedaan yang signifikan antara kedua kelompok menunjukkan pengaruh dari perlakuan yang diberikan.

C. Populasi dan Sampel

Populasi target dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMAN 9 Tangsel sedangkan populasi terjangkau adalah seluruh siswa kelas XI (sebelas) SMAN 9 Tangsel. Pengambilan sampel dilaksanakan dengan teknik purposive sampling. Purposive sampling merupakan teknik pengambilan sampel non random berdasarkan tujuan.53 Pengambilan sampel ini dilakukan oleh peneliti dengan cara melihat nilai rata-rata hasil belajar siswa berdasarkan pertimbangan atau kebijaksanaan guru bidang studi yang bersangkutan.

D. Variabel Penelitian

Dalam penelitian ini digunakan dua variabel yaitu:

1. Variabel Independent (variabel bebas) adalah pertanyaan produktif dalam model pembelajaran inkuiri terstruktur, disimbolkan dengan X.

a. Definisi konseptual

53

Nana Syaodih Sukmadinata, Metode Penelitian Pendidikan, (Bandung : PT. Remaja Rosdakarya, 2010), h.254

Pertanyaan produktif dalam model pembelajaran inkuiri terstruktur adalah pertanyaan yang menuntun siswa untuk melakukan pengamatan atau penyelidikan sehingga mendorong siswa untuk berinkuiri berdasarkan prosedur kerja yang telah diberikan guru.

b. Definisi operasional

Dalam model pembelajaran inkuiri terstruktur guru mengajukan pertanyaan produktif untuk menstimulus siswa agar berpikir kritis dan aktif berpartisipasi dalam pembelajaran tentang konsep struktur jaringan tumbuhan untuk kemudian guru mengukur penguasaan konsep siswa.

2.Variabel Dependent (variabel terikat) adalah penguasaan konsep struktur jaringan tumbuhan, disimbolkan dengan Y.

a. Definisi konseptual

Penguasaan konsep dalam ranah kognitif menurut Anderson yang merupakan penguasaan materi berkenaan dengan kemampuan berpikir setelah pembelajaran. Ranah kognitif tersebut merupakan ranah yang lebih banyak melibatkan mental/otak.

b. Definisi operasional

Penguasaan konsep adalah hasil belajar yang dimiliki siswa setelah proses pembelajaran dalam bentuk skor total dari hasil tes tentang penguasaan konsep struktur jaringan tumbuhan yang meliputi jenjang pengetahuan (C1), pemahaman (C2), dan penerapan (C3) menurut teori kognitif Anderson.

E. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data pada penelitian ini yaitu dengan tes dan non tes. Dalam pengumpulan data, terlebih dahulu ditentukan sumber data, jenis data, teknik pengumpulan data, dan instrumen yang digunakan.

No Sumber Data

Jenis Data Teknik Pengumpulan

Data

Instrumen

1. Siswa Penguasaan konsep siswa

Melaksanakan

pretest

dan posttest

Butir soal pilihan ganda 2. Guru Kegiatan

belajar mengajar

Observasi Lembar

observasi berbentuk daftar cek 3. Guru Deskripsi

pertanyaan guru

Rekaman Audio Verbal Interaction Category Systems

(VICS) berdasarkan Flander

F. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian diartikan sebagai alat yang dapat menunjang sejumlah data yang diasumsikan dapat digunakan untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan dan menguji hipotesis penelitian. Sesuai dengan jenis data yang dibutuhkan, penelitian ini menggunakan beberapa instrumen penelitian diantaranya:

1. Tes Penguasaan Konsep

Tes penguasaan konsep siswa yaitu tes yang digunakan untuk mengukur sejauh mana siswa menguasai materi yang telah diberikan. Tes penguasaan konsep ini dalam bentuk tes objektif atau dalam bentuk pilihan ganda sebanyak 36 soal dengan 5 option. Tes ini diberikan sebelum dan setelah siswa mempelajari materi dengan pembelajaran inkuiri terstruktur yang menggunakan pertanyaan produktif pada kelas eksperimen dan pembelajaran inkuiri terstruktur tanpa menggunakan pertanyaan produktif pada kelas kontrol. Adapun untuk lebih jelasnya kisi-kisi indikator instrumen secara terperinci dapat dilihat pada lampiran.

Kompetensi Dasar Subkonse p Nomor soal Aspek Kognitif Kunci Jawaba n Persentas e Jumlah (%) 2.1 Mengidentifikas i struktur jaringan

tumbuhan dan mengkaitkannya dengan

fungsinya, menjelaskan sifat totipotensi sebagai dasar kultur jaringan

Jaringan Epidermis

1, 2, 3, 4, 13, 22, 49

C2, C1, C2, C3, C2, C2, C1

D, D, D, B, C, C, E

14 %

Jaringan Parenkim

5, 21, 23, 16, 33, 50

C2, C2, C2, C2, C3, C1

D, B, E, A, A, E

12 % Jaringan Penyokon g 18, 27, 28, 31, 37 C2, C2, C1, C1, C2 B, A, A, E, B 10 % Jaringan Pengangk ut

6, 9, 17, 25, 36, 44, 46

C2, C3, C1 C1, C2, C2, C2

C, C, C, D, D, B, B

14 %

Jaringan Meristem

7, 15, 26, 32, 47

C1, C2, C1, C1, C1

E, B, B, A, D 10 % Jaringan Pada Akar, Batang dan Daun

8, 10, 11, 12, 19, 20, 28, 29, 30, 34, 35, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 45, 48

C2, C2, C2, C2, C2, C2, C1, C2, C2, C2, C2, C1, C2, C1, C1, C2, C2, C1, C1

B, A, D A, B, B, A, C, C, D, D, A, D, B, B, E, C, C, A 38 %

2. Lembar Observasi Aktivitas Guru

Lembar observasi aktivitas guru berisi aspek-aspek pengamatan terhadap pembelajaran baik di kelas kontrol maupun eksperimen. Hal yang menjadi fokus observasi adalah aktivitas guru selama proses pembelajaran berlangsung dengan menggunakan pertanyaan produktif dalam pembelajaran inkuiri terstruktur (terlampir).

Dalam observasi ini dibutuhkan satu observer yang bertugas mengamati aktivitas guru mengajar dalam menggunakan pertanyaan produktif pada pembelajaran inkuiri terstruktur. Hasil observasi diharapkan dapat mendukung data yang mungkin tidak muncul melalui teknik pengumpulan data lainnya.

Lembar observasi Verbal Interaction Category Systems (VICS) Flanders merupakan instrumen interaksi kelas yang telah dikembangkan oleh Flanders. Sistem observasi ini digunakan untuk merekam pengajaran yang dilakukan oleh guru selama proses belajar mengajar. Bagaimana guru mengajar dikelas dapat direkam secara audio maupun audio visual. Selanjutnya segala perkataan guru murid selama pembelajaran dicatat untuk kemudian dikodekan sesuai sistem kategori Flanders. Catatan percakapan guru murid tersebut disebut transkrip.

Verbal Interaction Category Systems menggunakan sejumlah kategori perilaku interaksi belajar-mengajar.54 Dalam penerapan pertanyaan produktif di dalam kelas, instrumen ini dapat membantu untuk mengumpulkan data-data tentang deskripsi pertanyaan yang digunakan guru selama proses pembelajaran.

Tabel 3.4 Kategori dan deskripsi Flanders (1970)

DIMENSI NO KATEGORI DAN DESKRIPSI

P

enga

ja

r

A. Mulai 1 Menyajikan informasi atau pendapat, digunakan apabila pengajar menyajikan konten, fakta atau opini, eksplanasi, diskusi, dan pertanyaan retorika juga termasuk.

2 Memberikan arahan, digunakan apabila pengajar memberikan perintah, arahan, atau petunjuk agar pembelajar melakukan mematuhinya. Contoh: coba lihat halaman 24. 3 Mengajukan pertanyaan sempit digunakan

apabila jawaban pertanyaan diperkirakan mudah dijawab oleh pembelajar. Ini mencakup drill tanya jawab yang menghendaki jawaban satu atau dua. Contoh : Apakah ini benar? 4 Mengajukan pertanyaan luas, digunakan

bilamana suatu pertanyaan agak terbuka menghendaki pemikiran, atau mengesankan sebagai suatu pendapat atau perasaan. Contoh: Mengapa kamu pikir model gelombang dapat menjelaskan dengan memuaskan.

B. Menjawab 5 Menerima

a Menerima pendapat, digunakan apabila

54

Nelson Siregar, Penelitian Kelas: Teori, Metodologi, dan Analisis, (Bandung: IKIP Press, 1998), h.151

DIMENSI NO KATEGORI DAN DESKRIPSI

pengajar menerima, memantulkan, menjelaskan, atau memuji pendapat pembelajar. Juga jika pengajar mengulangi, menyimpulkan, atau mengomentari pendapat pembelajar. Contoh: bagus, itu jawaban yang cukup baik.

b Menerima prilaku, digunakan apabila pengajar menerima dan menggiatkan prilaku. Contoh: Hasil percobaanmu bagus! c Menerima perasaan, digunakan bilamana

pengajar merefleksikan perasaan pembelajar, atau menjawab perasaan dengan menyenangkan. Contoh: tidak heran kamu kecewa

6 Menolak

a Menolak ide, digunakan apabila pengajar menolak, mengeritik, mengabaikan, atau kurang menggiatkan ide pembelajar. Contoh: itu tidak benar!

b Menolak prilaku, digunakan apabila pengajar mengomentari atau mengeritik untuk menekan prilaku pembelajar yang kurang diterima. Contoh: duduk. Apa yang kamu kerjakan?

c Menolak perasaan, digunakan untuk mengabaikan pertanyaan atau perasaan pembelajar. Contoh: Apa kamu tidak malu, jangan libatkan perasaanmu!

P em be la ja r

A. Menjawab 7 Jawaban kepada pengajar

a Dapat diprediksi, biasanya mengikuti ktagori 3 dan bersifat pendek, apakah simbol atom carbon? Jawaban C

b Tidak dapat memprediksi, biasanya mengikuti kategori 4, atau juga 3: Apa yang menyebabkan bengkok tersebut? Dijawab: sebabnya tidak satu. Atau mungkin banyak sebab.

8 Jawaban kepada pembelajar lain, digunakan apabila seorang pembelajar menjawab pembelajar lain.

B. Berbicara/ bertanya/ berkomentar

9 Bicara/bertanya kepada pengajar, pembelajar membuka pembicaraan kepada pengajar. 10 Bicara (bertanya atau berkomentar) kepada

DIMENSI NO KATEGORI DAN DESKRIPSI

pembicaraan (pertanyaan atau komentar) kepada pembelajar lain.

11 Senyap, karena adanya kegiatan membaca, atau latihan. Jika berlangsung lama, dibuat catatan dipinggir tabel.

12 Kebingungan, terjadi keributan yang mencolok, dan kegaduhan, tidak seperti direncanakan.

G. Uji Coba Instrumen 1. Validitas Instrumen

Validitas adalah derajad ketepatan antara data yang terjadi pada obyek penelitian dengan daya yang dapat dilaporkan oleh peneliti.55 Instrumen dikatakan valid jika hasilnya sesuai dengan kriterium, dalam arti memiliki kesejajaran antara hasil tes dengan kriterium.56 Untuk pengujian validitas instrumen dengan menggunakan rumus sebagai berikut :57

Keterangan :

rxy = koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y, dua yang dikorelasikan variabel

X = skor butir Y = skor total N = jumlah subyek

Suatu butir instrumen dinyatakan valid apabila memiliki harga rxy >rtabel pada taraf signifikansi 5%. Secara empirik, tinggi rendahnya validitas ditunjukkan oleh suatu angka yang disebut koefisien validitas.58

Dengan besar koefisien korelasi sebagai berikut:

55

Sugiyono, METODE PENELITIAN PENDIDIKAN : Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif dan R&D, (Bandung: ALFABETA, 2007), Cet.3, h. 363

56

Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta : Bumi Aksara, 2009), Cet.9, h. 69

57

Ibid., h. 72

58

Ahmad sofyan, Evaluasi Pembelajaran IPA Berbasis Kompetensi, (Jakarta:UIN Jakarta Press, 2006), cet 1, h.105

a. Antara 0,8 sampai dengan 1,0 = sangat tinggi b. Antara 0,6 sampai dengan 0,8 = tinggi c. Antara 0,4 sampai dengan 0,6 = cukup d. Antara 0,2 sampai dengan 0,4 = rendah

e. Antara 0,0 sampai dengan 0,2 = sangat rendah59

Untuk mengukur keabsahan tes kognitif dilakukan dengan menggunakan program ANATES. Berdasarkan hasil perhitungan ANATES, dari 50 butir soal yang diuji cobakan terdapat 36 butir soal yang valid.

2. Reliabilitas Instrumen

Reliabilitas adalah sejauhmana hasil pengukuran dari suatu instrumen mewakili karakteristik yang diukur. Sedangkan untuk menguji reliabilitas soal tes dengan menggunakan metode Kuder Richardson yaitu dengan menggunakan rumus KR-21:

Keterangan: r11 = reliabilitas

M = rata-rata skor total K = jumlah butir tes V1 = variasi skor total60

Harga r yang diperoleh dikonsultasikan dengan r tabel product moment

dengan taraf signifikan 5%. Jika r hitung > tabel product moment maka instrumen yang diujicobakan bersifat reliabel.

Secara empirik, tinggi rendahnya reliabilitas ditunjukkan oleh suatu angka yang disebut koefisien reliabilitas, berkisar 0 sampai 1.61 Perhitungan reliabilitas dilakukan dengan menggunakan program ANATES. Berdasarkan hasil perhitungan ANATES, diperoleh nilai reliabilitas soal yaitu 0,87.

59

Suharsimi Arikunto, op.cit., h. 75

60

Ibid.,h. 103

61