Pengaruh Model Pembelajaran Berpikir Induktif Terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa Pada Konsep Getaran Dan Gelombang
SKRIPSI
Disusun Oleh : PEBI MUHAMAD FIKRI
107016300526
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA
JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DN KEGURUAN
UI N SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
(2)
(3)
(4)
(5)
i
Terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa Pada Konsep Getaran Dan Gelombang.
Penelitian ini bertujuan untuk melihat pengaruh model pembelajaran berpikir induktif terhadap hasil belajar siswa SMP pada konsep getaran dan gelombang. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah kuasi-eksperimen dan desainnya pretest and posttest control group. Penelitian dilakukan terhadap siswa kelas VIII pada salah satu SMP yang ada di kabupaten Sumedang tahun pelajaran 2012/2013. Berdasarkan hasil penelitian diperoleh nilai thitung sebesar 2,940 dan
ttabel sebesar 1,684. Hasil pengujian yang diperoleh menunjukkan bahwa thitung
berada di daerah penolakan H0, yaitu ttabel < thitung atau 1,684 < 2,940. Dengan demikian H0 ditolak dan Ha diterima pada taraf kepercayaan 0,95. Hal ini menunjukkan bahwa penggunaan model pembelajaran berpikir induktif berpengaruh secara signifikan terhadap hasil belajar siswa SMP.
(6)
ii
Learning Outcomes Concept of Vibration and Waves.
The aims of this research is to find out the effect of inductive teaching model on physics learning outcomes concept of vibration and waves. This study is a quasi-experimental method pretest and posttest control group design. This research conducted on eighth grade students at one of junior high school in Sumedang in 2012/2013. The results showed that tobserved = 2,940 dan ttable = 1,684. The results of analysis showed that tobserved located in the rejection H0, ttable < tobserved or 1,684 < 2,940. It means that H0 is rejected and Ha is accepted at the 0,95 significant level. From the result of the analysis above, it can be concluded that the use of inductive teaching model significantly affect on physics learning outcomes.
(7)
iii
nikmat dan karunia-Nya penulis dapat menyelesaikan skripsi ini. Shalawat beserta salam semoga tetap tercurah kepada Nabi Muhammad SAW, kepada keluarganya, dan sahabat-sahabatnya.
Skripsi ini berjudul “Pengaruh Model Pembelajaran Berpikir Induktif Terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa Pada Konsep Getaran Dan Gelombang”. Skripsi ini menggambarkan bagaimana pengaruh model pembelajaran Berpikir Induktif terhadap hasil belajar siswa. Selain itu skripsi ini memberikan gambaran kepada guru fisika yang akan menggunakan model ini sebagai salah satu alternatif model dalam pembelajaran fisika di sekolah.
Penulis menyadari bahwa skripsi ini masih banyak kekurangannya. Oleh karena itu, penulis mengharapkan berbagai saran dan kritik sehingga dapat memperbaiki kekurangan-kekurangan yang ditemukan dalam penelitian ini.
Dalam pembuatan dan penulisan skripsi ini, tidak lepas dari dukungan dan dorongan dari berbagai pihak. Penulis menyadari selama pembuatan dan penulisan skripsi ini banyak terdapat hambatan dan kendala yang dihadapi baik yang bersifat materil maupun moril. Oleh karena itu, dalam kesempatan ini penulis mengucapkan terimakasih yang setinggi-tingginya kepada :
1. Mamah dan Bapa tercinta yang telah mendidik, mengajar dan memberikan kepercayaan kepada penulis untuk melangkah lebih jauh, menyelesaikan kuliah dan skripsi, yang selalu berdoa dalam setiap hela nafas dan sujudnya, yang selalu mendukung penulis sehingga penulis mempunyai kepercayaan
(8)
iv
terimakasih atas segala doa, cinta, harapan, motivasi dan semangat yang diberikan, terimakasih atas segalanya.
3. Ibu Nurlena Rifa’i, Ph.D., selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
4. Ibu Baiq Hana Susanti, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam.
5. Bapak Iwan Permana S, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Fisika.
6. Bapak Prof. Dr. Azis Fahruozi, MA., selaku Pembimbing I yang telah meluangkan banyak waktu, tenaga, dan pikirannya untuk membimbing dan mengarahkan penulis dalam penulisan skripsi ini.
7. Ibu Diah Mulhayatiah, M.Pd., selaku Pembimbing II yang telah meluangkan banyak waktu, tenaga, dan pikirannya untuk membimbing dan mengarahkan penulis dalam penulisan skripsi ini.
8. Bapak Ibu dosen yang telah memberikan ilmu selama proses perkuliahan di UIN Syarif Hidayatllah Jakarta Program Studi Pendidikan Fisika.
9. Ibu Kepala Sekolah, Guru, serta Staf SMP Negeri 4 Sumedang, khususnya Tuti, S. Pd., selaku Guru IPA (fisika) yang telah banyak membantu penulis selama penelitian.
(9)
v rindukan.
11. Teman-teman terbaik yang selalu memberi semangat di Berkah Family dan rekan Physic Family. Thanks for being my friends in the health and sick, in the happiness and sadness, in the love and cherish, Thank you for all.
Akhir kata, penulis berharap semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi semua pihak terutama bagi para pengembang produk pendidikan dalam rangka meningkatkan kualitas pembelajaan fisika di sekolah.
Jakarta, 6 Februari 2014 Penulis
(10)
vi
KATA PENGANTAR ... iii
DAFTAR ISI ... vi
DAFTAR TABEL ... viii
DAFTAR GAMBAR ... ix
DAFTAR LAMPIRAN ... x
BAB I PENDAHULUAN ... 1
A. Latar Belakang Masalah ... 1
B. Identifikasi Masalah ... 4
C. Pembatasan Masalah ... 4
D. Perumusan Masalah ... 4
E. Tujuan Penelitian ... 5
F. Manfaat Penelitian ... 5
BAB II KAJIAN TEORITIS ... 6
A. Kajian Teoritis ... 6
1. Makna Belajar dan Hasil Belajar ... 6
2. Teori Belajar Konstruktivisme ... 11
3. Model Pembelajaran Berpikir Induktif ... 12
4. Hubungan Model Pembelajaran Berpikir Induktif dan Hasil Belajar ... 19
5. Model Pembelajaran Direct Instruction ... 21
6. Konsep Getaran dan Gelombang ... 24
B. Penelitian Terdahulu yang Relevan ... 27
C. Kerangka Pikir ... 28
D. Hipotesis Penelitian ... 29
BAB III METODE PENELITIAN ... 30
A. Tempat dan Waktu Penelitian ... 30
B. Metode Penelitian... 30
(11)
vii
H. Kalibrasi Instrumen ... 33
I. Teknik Pengumpulan Data ... 38
J. Teknik Analisis Data ... 39
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 45
A. Hasil Penelitian ... 45
1. Deskripsi Hasil Belajar ... 45
2. Peningkatan Hasil Belajar ... 48
3. Uji Statistik Hasil Belajar ... 50
B. Pembahasan ... 53
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ... 56
A. Kesimpulan ... 56
B. Saran ... 56
DAFTAR PUSTAKA ... 57
(12)
viii
Tabel 2.2 Hubungan antara kegiatan yang teramati dan operasi mental
yang tidak teramati pada tahap interpretasi data... 16
Tabel 2.3 Hubungan antara kegiatan yang teramati dan operasi mental yang tidak teramati pada tahap aplikasi prinsip ... 17
Tabel 2.4 Hubungan antara model pembelajaran berpikir induktif dan hasil belajar yang diteliti ... 19
Tabel 2.5 Sintaks Model Pembelajaran Direct Instruction ... 23
Tabel 3.1 Pretest and Posttest Control Group Design ... 31
Tabel 3.2 Kisi-Kisi Instrumen Tes ... 32
Tabel 3.3 Hasil Uji Validitas Instrumen Tes ... 34
Tabel 3.4 Interpretasi Kriteria Reliabilitas Instrumen ... 36
Tabel 3.5 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Tes ... 36
Tabel 3.6 Interpretasi Tingkat Kesukaran ... 37
Tabel 3.7 Hasil Uji Derajat Kesukaran Instrumen Tes ... 37
Tabel 3.8 Interpretasi Daya Pembeda ... 38
Tabel 3.9 Hasil Uji Daya Beda Instrumen Tes ... 38
Tabel 4.1 Distribusi Frekuensi Hasil Belajar Fisika (Pretest) Kelompok Eksperimen dan Kontrol ... 46
Tabel 4.2 Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data Hasil Pretest Kelas Eksperimen dan Kontrol ... 58
Tabel 4.3 Distribusi Frekuensi Hasil Belajar Fisika (Posttest) Kelompok Eksperimen dan Kontrol ... 47
Tabel 4.4 Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data Hasil Posttest Kelas Eksperimen dan Kontrol ... 48
Tabel 4.5 Hasil Uji Normalitas Pretest-Posttest Kelompok Eksperimen dan Kontrol ... 51
Tabel 4.6 Hasil Uji Homogenitas Pretest-Posttest ... 52
Tabel 4.7 Uji Beda Rata-rata Hasil Belajar Konsep Getaran dan Gelombang pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 52
(13)
ix
Gambar 2. 2 Gelombang tranversal ... 25
Gambar 2. 3 Bagian-bagian gelombang tranversal ... 25
Gambar 2. 4 Gelombang longitudinal pada pegas ... 26
Gambar 2. 5 Bagian-bagian gelombang longitudinal ... 26
Gambar 2. 6 Bagan Kerangka Berpikir ... 28
Gambar 4. 1 Diagram Nilai Rata-Rata Skor Pretest dan Posttest Kelas Eksperimen dan Kontrol ... 48
Gambar 4.2 Diagram Hasil Belajar Siswa Pretest dan Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Pada Ranah kognitif ... 64
(14)
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) berkaitan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan.1 Melalui proses pembelajaran IPA diharapkan siswa dapat memahami fenomena yang terjadi di alam sekitar, serta mengaplikasikannya dalam kehidupan sehari-hari menjadi suatu produk yang bermanfaat. Proses pembelajarannya menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah.2
Fisika merupakan salah satu cabang IPA yang mengkaji tentang berbagai fenomena alam dan memegang peranan yang sangat penting dalam perkembangan sains, teknologi dan konsep hidup harmonis dengan alam.3 Oleh karena itu, pembelajaran fisika di sekolah harus benar-benar dikelola dengan baik dan mendapatkan perhatian yang lebih agar dapat menjadi landasan yang kuat bagi peranan tersebut.
Hasil penelitian pendahuluan di salah satu SMP Negeri di Sumedang menunjukkan bahwa terdapat ketidaksesuaian antara fakta di lapangan dengan tujuan pembelajaran yang diharapkan. Rata-rata nilai ulangan harian siswa di sekolah yang bersangkutan (untuk materi getaran dan gelombang) menunjukkan bahwa 62,5% siswa nilainya dibawah 70 (standar ketuntasan belajar minimum yang ditetapkan sekolah tersebut). Hal ini menunjukkan bahwa hasil belajar siswa dapat dikatakan masih rendah. Guru hanya menerapkan metode pembelajaran ceramah terkait dengan materi yang ada di buku. Siswa mencatat apa yang disampaikan guru dan siswa hanya diarahkan
1
Depdiknas, Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar, h. 377. Tersedia: http://www.media.diknas.go.id/media/document/43366.Pdf. [5 Januari 20011]
2
Ibid., h. 377.
3
Ibid., h. 443.
(15)
untuk mampu menghafal informasi tanpa dituntut untuk memahami serta menghubungkan materi dengan kehidupan sehari-hari. Selain itu proses pembelajaran bersifat teacher-center atau berpusat pada guru. Siswa jarang diberi kesempatan untuk ikut aktif dalam pembelajaran sehingga kemampuan siswa dalam mencerna dan mengolah pengetahuan yang mereka dapatkan kurang optimal. Keadaan pembelajaran seperti ini kurang melatih potensi siswa sehingga berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa.
Dengan kondisi lapangan seperti di atas menyebabkan potensi siswa selama pembelajaran kurang optimal sehingga berdampak pada rendahnya hasil belajar siswa. Oleh karena itu, penulis menganggap diperlukan suatu upaya dalam proses pembelajaran yang dapat memberikan kesempatan dan kebebasan bagi siswa untuk mengembangkan seluruh potensi belajar siswa sehingga pada gilirannya akan dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Salah satu alternatif model pembelajaran yang sesuai untuk permasalahan tersebut adalah model pembelajaran berpikir induktif. Karakteristik dari model pembelajaran berpikir induktif antara lain yaitu mampu membangun konsep siswa dengan cara menggeneralisasi, mengembangkan sikap positif terhadap objek, dan menekankan adanya partisipasi siswa dalam melakukan observasi, pengamatan, dan siswa diberi kesempatan secara maksimal untuk aktif dalam pembelajaran.
Pemilihan pembelajaran yang tepat dan sesuai dengan konsep yang diajarkan sangat mepengaruhi kegiatan pembelajaran, baik pada proses pembelajaran, aktivitas siswa, pemahaman siswa terhadap materi pelajaran maupun terhadap hasil belajarnya. Konsep fisika yang menarik untuk digunakan dalam pembelajaran berpikir induktif adalah konsep getaran dan gelombang. Pada konsep getaran dan gelombang tahapan-tahapan berpikir induktif yang mencakup pembentukan konsep, interpretasi data dan aplikasi prinsip dapat diterapkan mulai dari siswa mengolah informasi sampai siswa melakukan praktikum.
Model pembelajaran berpikir induktif telah diterapkan oleh beberapa peneliti, (1) Iksan (2007) dengan judul penelitian “Penerapan Model
(16)
Pembelajaran Induktif Menurut Hilda Taba Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Rasional Dalam Pembelajaran Fisika SMP ” dengan kesimpulan akhir model pembelajaran berpikir induktif dapat meningkatkan keterampilan berpikir rasional siswa dengan kategori efektif. (2) N. Yulia Anggriani (2009) dengan judul penelitian “Penggunaan Model Pembelajaran Induktif Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Siswa Dalam Proses Pembelajaran Fisika” dengan kesimpulan akhir model pembelajaran induktif dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa dalam kategori sedang. (3) Eli Anisa (2009) dengan judul penelitian “Penerapan Model Pembelajaran Induktif untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA” dengan kesimpulan akhir model pembelajaran induktif dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa dengan kategori tinggi. (4) Darmilah Siti (2007) dengan judul penelitian “Model Pembelajaran Induktif Dalam Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Fisika di SMP” dengan kesimpulan akhir model pembelajaran induktif dapat meningkatkan hasil belajar siswa dengan kategori efektif. (5) Purba Ulina (2012) dengan judul penelitian ”Upaya penerapan Model Pembelajaran induktif Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Pada Mata Pelajaran IPA Kelas IV SDN Pinangsori Tapanuli Tengah” dengan kesimpulan akhir penerapan model pembelajaran induktif dapat meningkatkan hasil belajar IPA siswa dengan kategori efektif.
Berdasarkan hasil-hasil penelitian yang telah dipaparkan, penelitian ini dimaksudkan untuk menggali lebih dalam dan mengembangkan model pembelajaran berpikir induktif untuk meningkatkan hasil belajar siswa pada pembelajaran fisika.
Dalam hal ini, model pembelajaran berpikir induktif yang dimaksud adalah model pembelajaran berpikir induktif menurut Hilda Taba. Taba mengembangkan model pembelajaran induktif ini dengan didasarkan pada konsep proses mental siswa dengan memperhatikan proses berpikir siswa untuk menangani informasi dan menyelesaikannya. Proses berpikir yang dimaksud adalah proses kognitif siswa yang tidak terlihat dan tidak terukur namun hasil dari proses berpikir tersebut dapat terlihat ketika terjadi interaksi
(17)
antara siswa dengan lingkungan belajar dan terukur dari hasil belajar yang diperoleh siswa. Dalam model pembelajaran berpikir induktif kemampuan siswa untuk menangani informasi dan menyelesaikan masalah bermula dari upaya induksi sebagai landasan utama untuk mengembangkan kemampuan berpikir induktif ini. Menempatkan guru sebagai pemonitor dan fasilitator bagi siswa dalam memproses informasi yang diterimanya. Dengan menerapkan model pembelajaran berpikir induktif pada pembelajaran fisika, diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar siswa.
Berdasarkan uraian di atas penulis tertarik untuk melakukan penelitian dengan judul “Pengaruh Model Pembelajaran Berpikir Induktif terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa SMP pada Konsep Getaran dan Gelombang”.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan sebelumnya, maka dapat diidentifikasikan beberapa masalah sebagai berikut:
1. Hasil belajar fisika siswa pada konsep getaran dan gelombang masih rendah.
2. Proses pembelajaran bersifat teacher-center atau berpusat pada guru. Keadaan pembelajaran seperti ini kurang melatih potensi siswa sehingga berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa.
C. Pembatasan Masalah
Pembatasan masalah pada skripsi ini adalah sebagai berikut:
1. Hasil belajar yang dimaksud dilihat dari aspek kognitif mengingat ) sampai menganalisis ) berdasarkan taksonomi tujuan instruksional menurut B.S Bloom yang telah direvisi oleh Anderson dan Krathwohl. 2. Hasil belajar yang diukur adalah hasil belajar pada konsep getaran dan
gelombang, meliputi dua sub konsep yaitu getaran dan gelombang. D. Perumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dikemukakan sebelumnya, maka secara umum rumusan masalah yang akan diteliti adalah
(18)
“Bagaimana pengaruh penggunaan model pembelajaran berpikir induktif terhadap hasil belajar fisika siswa pada konsep getaran dan gelombang?” E. Tujuan Penelitian
Berdasarkan masalah yang telah dirumuskan di atas, tujuan penelitian ini adalah mengetahui pengaruh penggunaan model pembelajaran berpikir induktif terhadap hasil belajar fisika siswa pada konsep getaran dan gelombang.
F. Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat baik bagi siswa, guru, sekolah maupun institusi pendidikan lainnya.
1. Bagi siswa, melalui penelitian ini diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar siswa pada pembelajaran fisika.
2. Bagi guru, melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan masukan mengenai model pembelajaran dalam upaya memperbaiki proses pembelajaran.
3. Bagi sekolah dan institusi pendidikan lainnya, diharapkan penelitian ini dapat dijadikan informasi dan kajian dalam pengembangan pembelajaran IPA khususnya fisika, dan sebagai bahan masukan bagi peneliti lainnya.
(19)
BAB II
KAJIAN TEORITIS
A. Kajian Teoritis
1. Makna Belajar dan Hasil Belajar
Belajar dapat didefinisikan sebagai suatu proses di mana suatu organisme berubah perilakunya sebagai akibat pengalaman.4 Belajar merupakan suatu proses usaha yang dilakukan individu untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalaman individu itu sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya.5
Dengan demikian belajar merupakan proses menghubungkan pengalaman atau bahan yang dipelajari dengan pengertian yang sudah dimiliki seseorang sehingga pengertiannya dikembangkan.
Benyamin Bloom, mengklasifikasikan kemampuan hasil belajar ke dalam tiga ranah, yaitu ranah kognitif, ranah afektif dan ranah psikomotorik. Ketiga tingkatan itu dikenal dengan istilah Bloom’s Taxonomy (Taksonomi Bloom). Taksonomi Bloom yang digunakan merupakan taksonomi Bloom yang telah direvisi oleh Anderson dan Krathwohl. Pada penelitian ini, penulis hanya akan mengungkapkan hasil belajar pada ranah kognitif saja. Ranah kognitif meliputi kemampuan pengembangan keterampilan intelektual (knowledge) dengan tingkatan-tingkatan sebagai berikut:6
a. Mengingat (Remember)
Mengingat merupakan usaha mendapatkan kembali pengetahuan dari memori atau ingatan yang telah lampau, baik yang baru saja didapatkan maupun yang sudah lama didapatkan. Mengingat merupakan dimensi yang berperan penting dalam proses pembelajaran yang bermakna (meaningful learning) dan pemecahan masalah (problem solving).
4
Ratna Wilis. D, Teori-Teori Belajar, (Jakarta: Erlangga, 1996), h. 11.
5
Syaiful Bahri Djamarah, Psikologi Belajar, (Jakarta: Rineka Cipta, 2008), h. 13.
6
W.S. Winkel, Psikologi Pengajaran, (Jakarta: Grasindo, 1996), h. 245-247.
(20)
Kemampuan ini dimanfaatkan untuk menyelesaikan berbagai permasalahan yang jauh lebih kompleks. Mengingat meliputi mengenali (recognition) dan memanggil kembali (recalling). Mengenali berkaitan dengan mengetahui pengetahuan masa lampau yang berkaitan dengan hal-hal yang konkret, misalnya tanggal lahir, alamat rumah, dan usia, sedangkan memanggil kembali (recalling) adalah proses kognitif yang membutuhkan pengetahuan masa lampau secara cepat dan tepat.
b. Memahami (Understand)
Memahami berkaitan dengan membangun sebuah pengertian dari berbagai sumber seperti pesan, bacaan dan komunikasi. Memahami berkaitan dengan aktivitas mengklasifikasikan (classification) dan membandingkan (comparing). Mengklasifikasikan akan muncul ketika seorang siswa berusaha mengenali pengetahuan yang merupakan anggota dari kategori pengetahuan tertentu. Mengklasifikasikan berawal dari suatu contoh atau informasi yang spesifik kemudian ditemukan konsep dan prinsip umumnya. Membandingkan merujuk pada identifikasi persamaan dan perbedaan dari dua atau lebih obyek, kejadian, ide, permasalahan, atau situasi. Membandingkan berkaitan dengan proses kognitif menemukan satu persatu ciri-ciri dari obyek yang diperbandingkan.
c. Menerapkan (Apply)
Menerapkan menunjuk pada proses kognitif memanfaatkan atau mempergunakan suatu prosedur untuk melaksanakan percobaan atau menyelesaikan permasalahan. Menerapkan berkaitan dengan dimensi pengetahuan prosedural (procedural knowledge). Menerapkan meliputi kegiatan menjalankan prosedur (executing) dan mengimplementasikan (implementing).
Menjalankan prosedur merupakan proses kognitif siswa dalam menyelesaikan masalah dan melaksanakan percobaan dimana siswa sudah mengetahui informasi tersebut dan mampu menetapkan dengan pasti prosedur apa saja yang harus dilakukan. Jika siswa tidak mengetahui prosedur yang harus dilaksanakan dalam menyelesaikan permasalahan
(21)
maka siswa diperbolehkan melakukan modifikasi dari prosedur baku yang sudah ditetapkan.
Mengimplementasikan muncul apabila siswa memilih dan menggunakan prosedur untuk hal-hal yang belum diketahui atau masih asing. Karena siswa masih merasa asing dengan hal ini maka siswa perlu mengenali dan memahami permasalahan terlebih dahulu kemudian baru menetapkan prosedur yang tepat untuk menyelesaikan masalah. Mengimplementasikan berkaitan erat dengan dimensi proses kognitif yang lain yaitu mengerti dan menciptakan.
Menerapkan merupakan proses yang kontinu, dimulai dari siswa menyelesaikan suatu permasalahan menggunakan prosedur baku atau standar yang sudah diketahui. Kegiatan ini berjalan teratur sehingga siswa benar-benar mampu melaksanakan prosedur ini dengan mudah, kemudian berlanjut pada munculnya permasalahan-permasalahan baru yang asing bagi siswa, sehingga siswa dituntut untuk mengenal dengan baik permasalahan tersebut dan memilih prosedur yang tepat untuk menyelesaikan permasalahan.
d. Menganalisis (Analyze)
Menganalisis merupakan memecahkan suatu permasalahan dengan memisahkan tiap-tiap bagian dari permasalahan dan mencari keterkaitan dari tiap-tiap bagian tersebut dan mencari tahu bagaimana keterkaitan tersebut dapat menimbulkan permasalahan. Kemampuan menganalisis merupakan jenis kemampuan yang banyak dituntut dari kegiatan pembelajaran di sekolah-sekolah. Berbagai mata pelajaran menuntut siswa memiliki kemampuan menganalisis dengan baik. Tuntutan terhadap siswa untuk memiliki kemampuan menganalisis sering kali cenderung lebih penting daripada dimensi proses kognitif yang lain seperti mengevaluasi dan menciptakan. Kegiatan pembelajaran sebagian besar mengarahkan siswa untuk mampu membedakan fakta dan pendapat, menghasilkan kesimpulan dari suatu informasi pendukung.
(22)
Menganalisis berkaitan dengan proses kognitif memberi atribut (attributeing) dan mengorganisasikan (organizing). Memberi atribut akan muncul apabila siswa menemukan permasalahan dan kemudian memerlukan kegiatan membangun ulang hal yang menjadi permasalahan. Kegiatan mengarahkan siswa pada informasi-informasi asal mula dan alasan suatu hal ditemukan dan diciptakan. Mengorganisasikan menunjukkan identifikasi unsur-unsur hasil komunikasi atau situasi dan mencoba mengenali bagaimana unsur-unsur ini dapat menghasilkan
hubungan yang baik. Mengorganisasikan memungkinkan siswa
membangun hubungan yang sistematis dan koheren dari potongan-potongan informasi yang diberikan. Hal pertama yang harus dilakukan oleh siswa adalah mengidentifikasi unsur yang paling penting dan relevan dengan permasalahan, kemudian melanjutkan dengan membangun hubungan yang sesuai dari informasi yang telah diberikan.
e. Mengevaluasi (Evaluate)
Evaluasi berkaitan dengan proses kognitif memberikan penilaian berdasarkan kriteria dan standar yang sudah ada. Kriteria yang biasanya digunakan adalah kualitas, efektivitas, efisiensi, dan konsistensi. Kriteria atau standar ini dapat pula ditentukan sendiri oleh siswa. Standar ini dapat berupa kuantitatif maupun kualitatif serta dapat ditentukan sendiri oleh siswa. Perlu diketahui bahwa tidak semua kegiatan penilaian merupakan dimensi mengevaluasi, namun hampir semua dimensi proses kognitif memerlukan penilaian. Perbedaan antara penilaian yang dilakukan siswa dengan penilaian yang merupakan evaluasi adalah pada standar dan kriteria yang dibuat oleh siswa. Jika standar atau kriteria yang dibuat mengarah pada keefektifan hasil yang didapatkan dibandingkan dengan perencanaan dan keefektifan prosedur yang digunakan maka apa yang dilakukan siswa merupakan kegiatan evaluasi.
Evaluasi meliputi mengecek (checking) dan mengkritisi
(critiquing). Mengecek mengarah pada kegiatan pengujian hal-hal yang tidak konsisten atau kegagalan dari suatu operasi atau produk. Jika
(23)
dikaitkan dengan proses berpikir merencanakan dan mengimplementasikan maka mengecek akan mengarah pada penetapan sejauh mana suatu rencana berjalan dengan baik. Mengkritisi mengarah pada penilaian suatu produk atau operasi berdasarkan pada kriteria dan standar eksternal. Mengkritisi berkaitan erat dengan berpikir kritis. Siswa melakukan penilaian dengan melihat sisi negatif dan positif dari suatu hal, kemudian melakukan penilaian menggunakan standar ini.
f. Menciptakan (Create)
Menciptakan mengarah pada proses kognitif meletakkan unsur-unsur secara bersama-sama untuk membentuk kesatuan yang koheren dan mengarahkan siswa untuk menghasilkan suatu produk baru dengan mengorganisasikan beberapa unsur menjadi bentuk atau pola yang berbeda dari sebelumnya. Menciptakan sangat berkaitan erat dengan pengalaman belajar siswa pada pertemuan sebelumnya. Meskipun menciptakan mengarah pada proses berpikir kreatif, namun tidak secara total berpengaruh pada kemampuan siswa untuk menciptakan. Menciptakan di sini mengarahkan siswa untuk dapat melaksanakan dan menghasilkan karya yang dapat dibuat oleh semua siswa. Perbedaan menciptakan ini dengan dimensi berpikir kognitif lainnya adalah pada dimensi yang lain seperti mengerti, menerapkan, dan menganalisis siswa bekerja dengan informasi yang sudah dikenal sebelumnya, sedangkan pada menciptakan siswa bekerja dan menghasilkan sesuatu yang baru.
Menciptakan meliputi menggeneralisasikan (generating) dan memproduksi (producing). Menggeneralisasikan merupakan kegiatan merepresentasikan permasalahan dan penemuan alternatif hipotesis yang diperlukan. Menggeneralisasikan ini berkaitan dengan berpikir divergen yang merupakan inti dari berpikir kreatif. Memproduksi mengarah pada perencanaan untuk menyelesaikan permasalahan yang diberikan. Memproduksi berkaitan erat dengan dimensi pengetahuan yang lain yaitu pengetahuan faktual, pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan metakognisi.
(24)
2. Teori Belajar Konstruktivisme
Konstruktivisme merupakan teori belajar yang berhubungan dengan cara seseorang memperoleh pengetahuan, yang menekankan pada penemuan makna (meaningfulness). Perolehan pengetahuan tersebut melalui informasi dalam struktur kognitif yang telah ada hasil sebelumya dan siap dikonstruk untuk mendapatkan pengetahuan baru.7
Konstruktivisme merupakan salah satu pendekatan belajar yang menyatakan bahwa siswa akan belajar dengan lebih baik jika siswa secara aktif membangun (construct) sendiri pengetahuan dan pemahamannya.8 Dalam hal ini, siswa belajar dengan mengembangkan pengetahuan awal yang sudah terlebih dahulu dimilikinya. Dengan bermodalkan pengetahuan awal ini, siswa mencoba membangun sendiri pengetahuan dan pemahamannya didasarkan pada informasi-informasi baru yang diterimanya baik dari lingkungan maupun dari orang-orang yang berada di sekitarnya.
Oleh karena itu, para pakar konstruktivisme (constructivist) yakin bahwa pengetahuan itu tidak mutlak, melainkan dibangun oleh pembelajar berdasarkan pengetahuan awal yang telah dimilikinya dan pandangannya terhadap dunia di sekitarnya. Para pakar konstruktivisme juga mengemukakan bagaimana pengetahuan dapat disusun sehingga dapat dipelajari, yaitu dengan cara para pembelajar sendiri yang harus aktif sehingga pembelajar dapat memilih dan menginterpretasikan informasi yang diperolehnya dari lingkungan di sekitar dirinya.
Konstruktivisme menjelaskan bahwa pemahaman bisa didapat dari interaksi seseorang dengan lingkungannya, konflik kognitif dapat mendorong seseorang untuk belajar, dan pengetahuan dapat terbentuk ketika siswa menegosiasikan situasi sosial dan mengevaluasi pemahaman individualnya. Terdapat banyak teori yang menjelaskan konstruktivisme. Teori-teori tersebut
7
Ahmad Sofyan, Konstruktivisme Dalam Pembelajaran IPA/Sains, Seminar Internasional Pendidikan IPA Jurusan Pendidikan IPA Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, 31 Mei 2007 , h. 8
8
John W Santrock, Educational Psychology, 2nd Edition, (New York: McGraw Hill Companies Inc., 2004), h. 314.
(25)
menjelaskan bagaimana sebuah pengetahuan dan pemahaman terbentuk pada diri seseorang.
3. Model Pembelajaran Berpikir Induktif
Pendekatan induktif pada awalnya dikemukakan oleh filosof Inggris, Prancis Bacon (1561) yang menghendaki agar penarikan kesimpulan didasarkan atas fakta-fakta yang kongkret sebanyak mungkin.9 Adapun yang dimaksud dengan berpikir induktif adalah “suatu proses dalam berpikir yang berlangsung dari hal yang bersifat khusus menuju hal yang lebih umum”.10 Kemudian pada tahun 1966 Hilda Taba memperkenalkan suatu model pembelajaran yang didasarkan atas cara berpikir induktif yaitu model pembelajaran induktif. Model pembelajaran berpikir induktif menurut Hilda Taba juga dikembangkan atas dasar “konsep proses mental siswa dengan memperhatikan proses berpikir siswa untuk menangani informasi dan menyelesaikannya”.11
Model pembelajaran berpikir induktif memiliki karakteristik sebagai berikut:12
1. Digunakan untuk mengajarkan konsep dengan menggeneralisasi. 2. Efektif untuk memotivasi siswa dalam pembelajaran.
3. Menumbuhkan minat siswa karena partisipasi siswa dalam melakukan observasi sangat mendapat penekanan dan siswa secara maksimal diberi kesempatan untuk aktif (proses utama dalam model pembelajaran induktif adalah aktivitas siswa).
4. Mengembangkan keterampilan proses siswa dalam belajar. 5. Mengembangkan sikap positif terhadap objek.
9
Syaiful Sagala. Konsep dan Makna Pembelajaran. (Bandung: CV. Alfabeta, 2005), hal 76.
10
Ibid., h. 77.
11
Joyce, B. dan M. Weil. Model of Theaching. (Englewood Clits.new Jersey: Prentice-Hall. Inc, 1972), h. 123.
12
Eko S Warimun. Efektivitas Model Pembelajaran Induktif dalam Meningkatkan Prestasi Belajar, Motivasi Berprestasi dan Sikap Siswa Terhadap Pelajaran Fisika. (Tesis pada SPS UPI Bandung: Tidak diterbitkan, 1997), h. 20.
(26)
Taba mengembangkan model pembelajaran induktif ini melalui strategi mengajar yang didesain untuk membangun proses induktif serta membantu siswa dalam mengembangkan kemampuan berpikirnya dalam mengkategorikan dan menangani informasi. Jadi pada dasarnya model pembelajaran ini dikembangkan berdasarkan cara berpikir induktif, yaitu menarik kesimpulan dari suatu masalah atau fenomena berdasarkan informasi atau data yang diperoleh. “Atas dasar cara berpikir induktif tersebut, model pembelajaran ini menekankan pengalaman lapangan seperti mengamati gejala atau mencoba suatu proses kemudian mengambil kesimpulan”.13
Dalam model pembelajaran induktif ini salah satu ciri khasnya adalah dapat mengembangkan keterampilan berpikir. Sejumlah pertanyaan disajikan pada siswa dimana pertanyaan-pertanyaan tersebut akan menuntun siswa untuk menyelesaikan masalah mereka secara induktif. Proses berpikir yang dapat dibangun melalui model pembelajaran berpikir induktif dilandasi oleh tiga postulat Taba yaitu:14
1. Proses berpikir dapat dipelajari. Mengajar menurut Hilda Taba berarti membantu siswa menyelesaikan latihan untuk membangun kemampuan berpikir induktif.
2. Proses berpikir adalah transaksi aktif antara individu dan data. Proses interaksi dalam kelas, guru memberikan bahan-bahan pelajaran sehingga siswa menampilkan kegiatan kognitif tertentu, mengorganisasikan fakta-fakta dalam konsep-konsep dan menarik kesimpulan dari hipotesa, memprediksi dan menjelaskan fenomena. Operasi-operasi mental ini tidak dapat diajarkan langsung tanpa melalui bahan-bahan pelajaran, sedangkan guru dapat membantu siswa dalam hal internalisasi dan konsepsualisasi proses mental.
3. Proses berpikir berkembang secara bertahap dan tahap ini tidak dapat dibalik. Strategi pembelajarannya memperhatikan tahapan-tahapan
13
Ibid., h. 20.
(27)
tertentu dan harus diberikan pada waktu yang tepat, yaitu siswa secara intelektual berada pada rasa ingin tahunya.
Dalam mengembangkan strategi mengajar, Taba mengidentifikasi tugas-tugas kognitif siswa. Berdasarkan hal tersebut, ada tiga tahapan model dari strategi mengajar yang menjadi sintaks dari model pembelajaran berpikir induktif ini yaitu sebagai berikut.15
1. Tahap I: Pembentukan Konsep (Concept Formation), meliputi: a. Menyebutkan dan membuat data yang relevan dengan masalah.
b. Mengelompokkan.
c. Memberi nama.
2. Tahap II: Interpretasi Data (Interpretasi Data), meliputi: a. Mengidentifikasi hubungan antarvariabel.
b. Menjelaskan hubungan antarvariabel.
c. Menyimpulkan.
3. Tahap III: Aplikasi Prinsip (Application of Prinsiples), meliputi: a. Membuat prediksi atau hipotesis.
b. Menjelaskan prediksi atau hipotesis. c. Menguji prediksi atau hipotesis.
Tujuan tahap I, pembentukan konsep adalah mengajak siswa untuk membentuk dan mengembangkan konsep yang dapat digunakan siswa untuk memproses informasi selanjutnya. Tahap I ini terdiri dari tiga fase. Pada fase pertama, siswa diminta untuk melakukan sesuatu terhadap data, yaitu menyebutkan data-data yang relevan dengan masalah. Setelah siswa menyebutkan semua data yang diperolehnya, selanjutnya fase kedua siswa diminta untuk mengelompokkan data-data tersebut ke dalam kategori berdasarkan persamaan-persamaan yang kemudian pada fase ketiga siswa diminta untuk memberi nama atau label pada tiap kategori yang dibentuk tersebut.
Pada tahap II, interperensi data, juga terdiri dari tiga fase. Pada fase pertama, siswa diminta untuk mengidentifikasi data atau butir-butir informasi
(28)
yang telah dikelompokkan dan diberi nama pada tahap I. Selanjutnya pada fase kedua, siswa diminta untuk menjelaskan atau menerangkan butir-butir informasi yang telah diidentifikasi tersebut misalnya dengan meminta siswa untuk menghubungkan hal yang satu dengan yang lain atau menentukan hubungan sebab-akibat dari hubungan tersebut. Sedangkan pada fase ketiga, siswa diminta untuk membuat kesimpulan dari hasil yang diperoleh pada fase-fase sebelumnya.
Seperti halnya pada tahap I dan II, pada tahap III juga terdiri dari tiga fase. Pada fase pertama siswa diminta untuk memprediksikan pengaruh atau akibat yang akan terjadi, menjelaskan data-data yang lebih luas, atau membuat hipotesis. Pada fase kedua, siswa mencoba untuk menjelaskan hipotesis yang telah mereka buat, dan pada fase ketiga merupakan proses untuk menguji ramalan atau hipotesis. Pada fase ketiga ini, siswa diminta untuk membuat kesimpulan secara menyeluruh dari tahap pertama sampai pada tahap terakhir.
Ketika siswa mengalami proses informasi pada semua tahap, terdapat kegiatan-kegiatan yang dapat diamati dan sejumlah operasi mental yang tidak dapat diamati. Misalnya, seorang siswa dapat menyebutkan pengertian getaran. Kegiatan siswa dalam menyebutkan suatu pengertian getaran dapat diamati. Tahap proses mental siswa sehingga dapat menyebutkan pengertian getaran tidak dapat diamati.
Untuk memunculkan kegiatan siswa dapat teramati dan operasi mental siswa yang tidak dapat teramati. Taba mengidentifikasi pertanyaan-pertanyaan yang dapat diajukan oleh guru selama proses pembelajaran yaitu sebagai berikut.
(29)
Tabel 2.1
Hubungan antara kegiatan yang teramati dan operasi mental yang tidak teramati pada tahap pembentukan konsep (Joyce dan Weil, 1972: 126)
No Kegiatan yang teramati
Operasi mental yang tidak
teramati
Pertanyaan yang dapat dikemukakan oleh guru 1. Menyebutkan dan
membuat daftar
Membedakan Apa yang kamu
lihat/dengar/catat?
2. Mengelompokkan Mengidentifikasi
sifat-sifat yang sama
Apa yang sama? Apa kriterianya?
3. Membuat nama dan mengkategorikan
Menentukan urutan secara hierarki dari butir-butir informasi
Bagaimana kita
menyebutkan kelompok itu?
Tabel 2.2
Hubungan antara kegiatan yang teramati dan operasi mental yang tidak teramati pada tahap interpretasi data (Joyce dan Weil, 1972: 126)
N o
Kegiatan yang teramati
Operasi mental yang tidak teramati
Pertanyaan yang dapat dikemukakan oleh guru 1. Mengidentifikasi
butir-butir informasi
Membedakan Apa yang kamu
amati/perhatikan/temukan? 2. Menerangkan
butir-butir informasi yang telah
diidentifikasi
Menghubungkan kategori yang satu dengan yang lain, menentukan sebab dan akibat dari hubungan tersebut
Mengapa hal itu terjadi?
3. Membuat kesimpulan
Menentukan implikasi dan meramalkan
Apa artinya?
Apa gambaran yang tercipta dalam pikiran kamu?
(30)
Tabel 2.3
Hubungan antara kegiatan yang teramati dan operasi mental yang tidak teramati pada tahap aplikasi prinsip (Joyce dan Weil, 1972: 126)
N o
Kegiatan yang teramati
Operasi mental yang tidak teramati
Pertanyaan yang dapat dikemukakan
oleh guru 1. Menganalisis
masalah, menjelaskan fenomena, dan menyusun hipotesis
Menganalisis masalah atau keadaan, mendapatkan kembali pengetahuan yang relevan
Apa yang akan terjadi jika…?
2. Menjelaskan dan/atau mendukung prediksi atau hipotesis
Menentukan hubungan sebab-akibat untuk membuat prediksi atau hipotesis
Mengapa kamu berpikir atau berpendapat hal itu akan terjadi? 3. Menguji prediksi/
hipotesis
Menggunakan prinsip yang logis atau fakta ilmu pengetahuan untuk menentukan kondisi yang sesuai dan dibutuhkan
Apa yang dapat kamu generalisasikan atau dianggap benar?
Melalui proses bertanya, guru dapat mengembangkan dan meningkatkan kemampuan berpikir atau aspek kognitif siswa. Dalam hal ini guru berperan sebagai pemonitor cara-cara siswa mengalami proses informasi, menentukan siswa untuk menerima pengalaman, serta meningkatkan kemampuan siswa dalam memproses data ke dalam susunan yang lebih sistematis. Dalam peranannya tersebut guru dapat menggunakan berbagai cara, tidak hanya melalui mengajukan pertanyaan, tetapi dapat juga memberi komentar atau tanggapan, membimbing diskusi kelas, dan mendengarkan penjelasan siswa. Jadi jelas bahwa dalam model pembelajaran berpikir induktif, siswa secara aktif terlibat dalam memecahkan masalah yang diberikan oleh guru. Melalui bimbingan guru, siswa dituntun untuk dapat menemukan kesimpulan sebagai penerapan hasil belajar melalui tahapan pembentukan konsep, interpretasi data, dan aplikasi prinsip.
(31)
Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa melalui model pembelajaran berpikir induktif, guru dapat mengembangkan kemampuan berpikir siswa sehingga hasil belajar siswa akan meningkat. Hal ini didukung oleh hasil penelitian eksperimental yang dilakukan oleh Taba (Nana Syaodah dalam Eko Warimun, 1997) dalam rangka pengembangan kurikulum dan strategi belajar mengajar terhadap sejumlah guru sekolah dasar yang terlatih antara lain disimpulkan bahwa aktivitas guru berupa kegiatan meminta informasi, meminta penjelasan, meminta generalisasi, meminta pemikiran konkret dan pemikiran abstrak dari siswa, dan memberikan sumbangan nyata terhadap perkembangan keterampilan kognitif siswa.
Adapun kelebihan dan kekurangan yang dimiliki oleh model pembelajaran berpikir induktif menurut Warimun (1997) adalah sebagai berikut:
1. Kelebihan
a. Dapat mengembangkan keterampilan berpikir siswa karena siswa selalu dipancing dengan pertanyaan.
b. Dapat menguasai secara tuntas topik-topik yang dibicarakan karena adanya tukar pendapat antara siswa sehingga didapatkan suatu kesimpulan akhir.
c. Mengajarkan siswa berpikir kritis karena selau dipancing untuk mengeluarkan ide-ide.
d. Melatih siswa belajar bekerja sistematis.
e. Memotivasi siswa dalam kegiatan belajar karena melalui model pembelajaran berpikir induktif siswa diberikan tantangan untuk menafsirkan data eksperimen.16
2. Kekurangan
a. Membutuhkan banyak waktu.
16
National Science Teacher Association (NSTA). The Many Faces of Inductive Teaching and Learning. International Journal of Inductive Teaching and Learning. Vol. 36. No. 5. March/April 2007.
(32)
b. Sukar menentukan pendapat yang sama karena setiap siswa mempunyai gagasan yang berbeda-beda.
4. Hubungan Model Pembelajaran Berpikir Induktif dan Hasil Belajar
Dalam proses pembelajaran, guru memiliki tugas untuk mendorong, membimbing, dan memfasilitasi siswa dalam belajar agar tujuan pembelajaran dapat tercapai. Selain itu, guru juga berperan dalam mengembangkan kemampuan intelektual siswa sehingga diharapkan siswa mempunyai kemampuan dalam mentransformasi informasi secara aktif dan membangun sendiri pengetahuannya. Oleh sebab itu, diperlukn adanya pembelajaran yang dapat mendorong siswa untuk meningkatkan hasil belajar siswa. Adapun hubungan antara model pembelajaran induktif dengan hasil belajar dapat diuraikan dalam tabel 2.4
Tabel 2.4
Hubungan antara Model Pembelajaran Berpikir Induktif dan Hasil Belajar yang Diteliti
Sintaks Model Pembelajaran Induktif Kegiatan yang Teramati Operasi Mental yang Tidak Teramati Aspek Kognitif Tahap I :
Pembentukan Konsep
a. Mengidentifikasi dan menyebutkan satu persatu data yang relevan pada suatu topik atau masalah b. Mengelompokka n item-item dalam kategori c. Mengkategorikan dan memberi Menyebutkan dan membuat daftar Mengelompokka n Membuat nama dan Membedakan Mengidentifikas i sifat-sifat yang sama
Menentukan urutan secara hierarki dari
- Mengingat (C1) - Memahami (C2)
- Memahami (C2)
(33)
nama pada kategori tersebut
menkategorikan butir-butir informasi Tahap II :
Interpretasi Data a. Mengidentifikasi butir-butir informasi yang diidentifikasi b. Menerangkan butir-butir informasi yang telah didentifikasi c. Membuat kesimpulan Mengidentifikasi butir-butir informasi Menerangkan butir-butir informasi yang telah diidentifikasi Membuat kesimpulan Membedakan Menghubungka n kategori yang satu dengan yang lain
Menentukkan sebab dan akibat dari hubungan tersebut. Membuat implikasi dan meramalkan
- Memahami (C2)
- Memahami (C2)
- Memahami (C2) - Menganalisis
(C4)
Tahap III : Aplikasi Prinsip a. Menganalisis masalah, menjelaskan fenomena, dan menyusun hipotesis
b. Menjelaskan dan mendukung hipotesis
c. Menguji ramalan atau hipotesis Menganalisis masalah, menjelaskan fenomena, dan menyusun hipotesis Menjelaskan dan mendukung hipotesis Menguji prediksi atau hipotesis Menganalisis masalah, mendapatkan kembali pengetahuan yang relevan Menentukan hubungan untuk membuat hipotesis Menggunakan prinsip logis atau fakta ilmu pengetahuan untuk menentukan kondisi yang sesuai dan dibutuhkan
- Memahami (C2) - Menganalisis
(C4)
- Memahami (C2) - Mengaplikasika
n (C3)
- Menganalisis (C4)
- Memahami (C2) - Mengaplikasika
n (C3)
- Menganalisis (C4)
(34)
5. Model Pembelajaran Direct Instruction
Model pembelajaran Direct Instruction merupakan sebuah model pembelajaran yang berpusat pada guru. Saat melaksanakan model pembelajaran ini, guru harus mendemonstrasikan pengetahuan dan keterampilan yang akan dilatihkan kepada siswa, selangkah demi selangkah. Guru sebagai pusat perhatian memiliki peran yang sangat dominan. Karena itu, pada direct instruction, guru harus bisa menjadi model yang menarik bagi siswa.
Pada model pembelajaran direct instruction terdapat lima fase yang sangat penting. Lima aktivitas model pengajaran tersebut terdiri dari :
a. Orientasi
Pada tahap ini, kerangka kerja pelajaran dibangun. Selama tahap ini guru menyampaikan tujuan dan keinginannnya, menjelaskan tugas-tugas yang ada dalam pembelajaran dan menentukan tanggung jawab siswa. Untuk mencapai tujuan dari tahap ini, ada langkah penting yang harus dilakukan guru yakni (1) guru memaparkan maksud dari pelajaran dan tingkat-tingkat performa dalam praktek; (2) guru menggambarkan isi pelajaran dan hubungannya dengan pengetahuan dan atau pengalaman sebelumnya; (3) guru mendiskusikan prosedur-prosedur pelajaran yakni bagian yang berbeda antara pelajaran dan tanggung jawab siswa selama aktivitas-aktivitas berlangsung.
b. Presentasi (Demonstrasi)
Pada tahap presentasi ini guru menjelaskan konsep atau keahlian baru dan memberikan pemeragaan serta contoh. Jika materi yang ada merupakan konsep baru, maka guru harus mendiskusikan karakteristik-karakteristik dari konsep tersebut, aturan-aturan pendefinisian dan beberapa contoh. Jika materinya merupakan konsep baru, maka hal yang harus disampaikan guru adalah langkah-langkah untuk memiliki konsep tersebut dengan menyajikan contoh di setiap langkah. Kesalahan umum pada bagian ini adalah terlalu sedikitnya pemeragaan yang disajikan. Pada kasus apa pun, akan sangat membantu jika guru mentransfer informasi materi baru, baik secara lisan maupun secara visual, sehingga siswa
(35)
akan memiliki dan dapat mempelajari representasi visual sebagai referensi dalam awal pembelajaran. Tugas lain guru dalam tahap ini adalah menguji apakah siswa telah memahami informasi baru sebelum mereka mengaplikasikannya dalam tahap praktek. Menguji yang dimaksudkan adalah siswa diharuskan mengingat dan memperhitungkan informasi yang baru saja mereka pelajari.
c. Praktek Terstruktur
Guru menuntun siswa melalui contoh-contoh praktek dan langkah-langkah di dalamnya. Peran guru dalam tahap ini adalah memberi respons balik terhadap respons siswa, baik untuk menguatkan respons yang sudah tepat maupun untuk memperbaiki kesalahan dan mengarahkan siswa pada performa praktek yang tepat. Jika guru telah mampu menjalankan fungsi tersebut dengan baik dan bisa memberikan contoh praktek yang benar, bisa dipastikan bahwa siswa akan mampu memahami segala langkah dalam praktek sehingga mereka bisa mengandalkan pengetahuan tersebut sebagai referensi utama sebelum menjalani tahap praktek semi-independen.
d. Praktek Dibawah Bimbingan
Pada tahap ini guru memberikan siswa kesempatan untuk melakukan praktek dengan kemauan mereka sendiri. Praktek dibawah bimbingan memudahkan guru mempersiapkan bantuan untuk mengembangkan kemampuan siswa dalam menampilkan tugas pembelajaran. Hal ini biasanya dilakukan dengan cara membantu meminimalisir jumlah dan ragam kesalahan yang dilakukan siswa. Peran guru dalam tahap ini adalah mengontrol kerja siswa, dan jika dibutuhkan, memberikan respons yang korektif ketika dibutuhkan.
e. Praktek Mandiri
Praktek ini dimulai saat siswa telah mencapai level akurasi 85 hingga 90 persen dalam praktek dibawah bimbigan. Tujuan dari praktek mandiri adalah memberikan materi baru untuk memastikan dan menguji pemahaman siswa terhadap praktek-praktek sebelumnya. Dalam praktek mandiri, siswa melakukan
(36)
praktek dengan caranya sendiri tanpa batuan dan respons balik dari guru. Praktek mandiri ini harus ditinjau sesegera mungkin setelah siswa menyelesaikan seluruh proses. Hal ini dilakukan untuk memperkirakan dan mengetahui apakah level akurasi siswa telah stabil atau tidak, serta untuk memberikan respons balik yang sifatnya korektif diakhir praktek terhadap mereka yang membutuhkannya.
Secara ringkas, sintaks model pembelajaran direct instruction disajikan dalam tabel sebagai berikut :
Tabel 2. 5 Sintaks Model Pembelajaran Direct Instruction
Fase Peran Guru
Fase 1
Menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa (Orientasi)
Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, informasi latar belakang pelajaran,
pentingnya pelajaran, mempersiapkan siswa untuk belajar.
Fase 2
Mendemonstrasikan
pengetahuan dan keterampilan (Demonstrasi)
Guru mendemonstrasikan keterampilan dengan benar, atau menyajikan informasi tahap demi tahap.
Fase 3
Membimbing pelatihan (Praktek Terstruktur)
Guru merencanakan dan member bimbingan pelatihan awal.
Fase 4
Mencek pemahaman dan memberikan umpan balik (Praktek di bawah Bimbingan)
Mencek apakah siswa telah berhasil melakukan tugas dengan baik, memberi umpan balik.
Fase 5
Memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan
penerapan
(Praktek Mandiri)
Guru mempersiapkan kesempatan melakukan pelatihan lanjutan, dengan perhatian khusus pada penerapan kepada situasi lebih
(37)
6. Konsep Getaran dan Gelombang a. Getaran
1. Pengertian Getaran
Getaran merupakan gerak bolak-balik secara teratur (periodik) di sekitar titik kesetimbangan. Amplitudo adalah simpangan terbesar suatu getaran, sedangkan frekuensi adalah banyaknya getaran yang terjadi tiap satuan waktu. Dalam Satuan Internasional (SI), frekuensi dinyatakan dalam satuan hertz (Hz), dengan ketententuan 1 Hz = 1 getaran/sekon. Periode adalah waktu yang diperlukan suatu benda untuk satu kali getaran. Dalam SI, periode dinyatakan dalam sekon (s). Secara matematis dapat ditulis sebagai berikut.
Keterangan:
f = frekuensi (Hz) n = banyaknya getaran
T = Periode (s) t = waktu yang diperlukan (s)
Gambar 2. 1 Getaran pada ayunan sederhana Keterangan:
Gerakan dari C – A – B – A – C merupakan suatu getaran. Jarak A – C dan A – B merupakan amplitudo.
b. Gelombang
Gelombang merupakan getaran yang merambat. Syarat perlu agar suatu gelombang terjadi adalah adanya medium dan energi. Sedangkan, gelombang yang tidak memerlukan medium dalam perambatannya adalah gelombang elektromagnetik.
(38)
1. Jenis-Jenis Gelombang a. Gelombang mekanik
Gelombang mekanik adalah gelombang yang perambatannya memerlukan zat perantara atau medium. Contoh gelombang mekanik, antara lain, gelombang air.
b. Gelombang elektromagnetik
Gelombang elektromagnetik adalah gelombang yang perambatannya tidak memerlukan meium dan zat perantara. Contoh gelombang elektromagnetik, antara lain, gelombang cahaya dan gelombng radio.
c. Gelombang Transversal
Gelombang transversal adalah gelombang yang arah getarannya tegak lurus dengan arah rambatannya. Pada gambar di bawah, arah getaran dari tali adalah ke atas dan ke bawah, sedangkan arah rambat gelombang ke arah kanan.
Gambar 2. 2 Gelombang tranversal
Pada saat gelombang mencapai simpangan maksimum ke arah atas, titik ini disebut titik puncak gelombang. Sedangkan, pada saat gelombang mencapai simpangan maksimum ke arah atas, titik ini disebut titik lembah gelombang. Jarak antara garis normal dan puncak atau lembah disebut amplitudo.
(39)
Contoh dari gelombang transversal adalah gelombang listrik dan gelombang elektromagnetik.
b. Gelombang Longitudinal
Gelombang longitudinal adalah gelombang yang arah getarannya sejajar dengan arah rambatannya. Gelombang longitudinal dapat diamati pada pegas.
Gambar 2. 4 Gelombang longitudinal pada pegas
Panjang satu gelombang pada gelombang longitudinal adalah jarak antara dua rapatan, atau jarak antara dua regangan.
Gambar 2. 5 Bagian-bagian gelombang longitudinal Contoh dari gelombang longitudinal adalah gelombang bunyi.
Hubungan antara cepat rambat gelombang (v), panjang gelombang (λ), periode (T), dan frekuensi (f) adalah:
Keterangan:
v = cepat rambat gelombang (m/s) = panjang gelombang (m) T = periode (s)
(40)
B. Penelitian Terdahulu yang Relevan
Penelitian penerapan model pembelajaran induktif pada pembelajaran Fisika telah dilakukan oleh:
1. Ikhsan (2007) dengan judul penelitian Penerapan Model Pembelajaran Induktif Menurut Hilda Taba Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Rasional Dalam Pembelajaran Fisika SMP, menyimpulkan bahwa:
Model pembelajaran berpikir induktif dapat meningkatkan keterampilan berpikir rasional siswa dengan kategori efektif.
2. N. Yulia Anggriani (2009) dengan judul penelitian Penggunaan Model Pembelajaran Indultif Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Siswa Dalam Proses Pembelajaran Fisika, menyimpulkan bahwa:
Model pembelajaran berpikir induktif dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa dengan kategori sedang.
3. Eli Anisa (2009) dengan judul penelitian Penerapan Model Pembelajaran Induktif untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA, menyimpulkan bahwa:
Model pembelajaran berpikir induktif dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa dengan kategori tinggi.
4. Darmilah Siti (2007) dengan judul penelitian Model Pembelajaran Induktif Dalam Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Fisika di SMP, menyimpulkan bahwa :
Model pembelajaran induktif dapat meningkatkan hasil belajar siswa dengan kategori efektif.
5. Purba Ulina (2012) dengan judul penelitian Upaya penerapan Model Pembelajaran induktif Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Pada Mata Pelajaran IPA Kelas IV SDN Pinangsori Tapanuli Tengah, menyimpulkan bahwa :
Penerapan model pembelajaran induktif dapat meningkatkan hasil belajar IPA siswa dengan kategori efektif.
(41)
C. Kerangka Berpikir
Hubungan antara pengaruh model pembelajaran berpikir induktif dengan hasil belajar Fisika siswa dapat dilihat pada diagram berikut ini:
Gambar 2. 6 Bagan Kerangka Berpikir
Gambar 2. 6 menunjukan kerangka berpikir penelitian ini dimulai dari latar belakang masalah yaitu pembelajaran fisika di kelas berpusat tada guru (teacher center) sehingga berdampak pada rendahnya hasil belajar fisika siswa. Setelah diterapkan model pembelajaran berpikir induktif melalui
Terjadi Peningkatan Hasil Belajar Fisika Siswa
Implementasi Model Pembelajaran Berpikir Induktif, Melalui Penelitian
Quasi Eksperimen Mulai
Pembelajaran fisika di kelas berpusat pada guru (teacher center).
(42)
penelitian Quasi Eksperimen terjadi peningkatan hasil belajar Fisika siswa pada konsep getaran dan gelombang.
D. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan kajian teoritis dan kerangka berpikir di atas maka dapat dirumuskan hipotesis penelitian yaitu hipotesis alternatif (Ha): Model pembelajaran berpikir induktif berpengaruh secara signifikan terhadap hasil belajar fisika siswa pada konsep getaran dan gelombang dan hipotesis nol (Ho): Model pembelajaran berpikir induktif tidak berpengaruh secara signifikan terhadap hasil belajar fisika siswa pada konsep getaran dan gelombang.
(43)
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan pada semester ganjil tahun ajaran 2011-2012. Penelitian ini dilakukan pada bulan April – Mei 2012. Adapun tempat penelitiannya dilaksanakan di SMP Negeri 4 Sumedang.
B. Metode Penelitian
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen semu (quasi experiment). Metode eksperimen semu berbeda dengan eksperimen sejati, penempatan subjek pada kelompok yang dibandingan dalam metode eksperimen semu tidak dilakukan secara acak. Pada metode eksperimen semu, individu subjek sudah berada dalam kelompok yang dibandingkan sebelum adanya penelitian yang tidak dimaksudkan untuk tujuan eksperimen, misalnya siswa yang berada dalam kelas.17
C. Desain Penelitian
Desain penelitian yang digunakan adalah Pretest and Posttest Control Group Design. Dimana dalam rancangan ini dilibatkan dua kelompok yang dibandingkan, yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Pada kelompok eksperimen diberikan perlakuan selama jangka waktu tertentu.
Pengukuran dilakukan sebelum dan sesudah perlakuan dan pengaruh dari perlakuan diukur berdasarkan perbedaan antara pengukuran awal dan pengukuran akhir kedua kelompok. Desain penelitian ini tampak pada Tabel 3. 1 berikut:18
17
Ibnu Hadjar, Dasar-Dasar Metodologi Penelitian Kwantitatif Dalam Pendidikan, (Jakarta: Rajawali Pers, 1996), h. 117.
18
Liche Seniati et.al, Psikologi Eksperimen, (Jakarta: PT. Indeks, 2008), h. 126.
(44)
Tabel 3. 1 Pretest and Posttest Control Group Design Kelompok Tes Awal Perlakuan (X) Tes Akhir
Eksperimen O1 X1 O2
Kontrol O1 X2 O2
Keterangan:
O1: Tes hasil belajar yang diberikan sebelum proses belajar mengajar dimulai, diberikan kepada kedua kelompok (eksperimen dan kontrol).
X : Pemberian proses belajar mengajar untuk kelompok eksperimen yang menggunakan model pembelajaran berpikir Induktif (X1) dan kelompok kontrol diberikan pembelajaran dengan menggunakan model Direct Instruction (X2).
O2: Tes hasil belajar yang diberikan setelah proses belajar mengajar berlangsung dan diberikan kepada kedua kelompok.
D. Populasi dan Sampel
Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian, sedangkan sampel adalah sebagian atau wakil populasi yang diteliti. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMP Negeri 4 Sumedang tahun ajaran 2011-2012 yang berjumlah 6 (enam) kelas. Sampel penelitian yang digunakan dalam penelitian ini diambil dua kelas dari 10 (sepuluh) kelas yang ada. Adapun sampel yang terpilih adalah kelas VIII-B sebagai kelas eksperimen dan kelas VIII-A sebagai kelas kontrol.
E. Teknik Pengambilan Sampel
Teknik pengambilan sampel yang digunakan dalam penelitian ini adalah sampel kelompok atau cluster sampling. Pada cluster sampling siswa telah terkumpul dalam sebuah kelas. Pengambilan sampel dilakukan dengan mengambil seluruh siswa di kelas tertentu sebagai sampel penelitian.19
19
Yanti Herlanti, Tanya Jawab Seputar Penelitian Pendidikan Sains, (Jakarta: Jurusan Pendidikan IPA, FITK, UIN Syarif Hidayatullah, 2008), h.23.
(45)
F. Variabel Penelitian
Dalam penelitian ini terdapat dua variabel, yaitu variabel bebas dan variabel terikat:
Variabel Bebas (X) : Model pembelajaran berpikir induktif Variabel Terikat (Y) : Hasil belajar fisika siswa
G. Instrumen Penelitian
Instrumen tes yang digunakan berupa tes objektif pilihan ganda dan dapat disusun berdasarkan indikator yang disesuaikan dengan KTSP. Tes dilakukan sebelum (pretest) dan setelah (posttest) diberikannya treatment. Skor yang digunakan pada pilihan ganda adalah bernilai satu (1) untuk jawaban yang benar dan nol (0) untuk jawaban yang salah. Adapun kisi-kisi instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
Tabel 3. 2 Kisi-Kisi Instrumen Tes
Konsep Uraian Materi Indikator Aspek Kognitif Ʃ Soal
% Soal C1 C2 C3 C4
Getaran Pengertian getaran
Parameter-parameter dalam getaran (amplitude, frekuensi, dan periode).
Hubungan periode dan frekuensi getaran
Menjelaskan pengertian getaran 1* 2
3 4*
4 10%
Mengidentifikasi parameter-parameter dalam getaran (amplitude, frekuensi, dan periode). 5* 6 7 8* 9 10*
6 15%
Menunjukkan hubungan antara periode dan frekuensi suatu getaran 13* 14 15 16* 11* 12
6 15%
Gelombang Pengertian gelombang Jenis-jenis gelombang Parameter-parameter gelombang (panjang gelombang, periode, Menjelaskan pengertian gelombang 17* 18 19 20*
(46)
frekuensi, dan cepat rambat gelombang
Hubungan panjang gelombang, periode, dan cepat rambat gelombang
21* 22 Membedakan jenis-jenis
gelombang berdasarkan arah getar dan arah rambatnya
25* 26 27 28* 23* 24
6 15%
Mengidentifikasi parameter-parameter dalam gelombang (panjang gelombang, periode, frekuensi dan cepat rambat gelombang) 31* 32 33* 34 29 30*
6 15%
Menunjukkan hubungan antara panjang gelombang, periode, dan cepat rambat gelombang.
39* 40 35 36* 37 38*
6 15%
Jumlah 100%
Keterangan : * = butir soal yang valid
H. Kalibrasi Instrumen
Instrumen tes yang digunakan dalam penelitian ini harus memenuhi empat kriteria kelayakan, yaitu validitas, reliabilitas, taraf kesukaran, dan daya pembeda. Untuk mengetahui pemenuhan keempat kriteria tersebut, maka instrumen yang akan digunakan dalam penelitian ini harus melalui pengujian dan perhitungan. Berikut ini adalah pengujian dan perhitungan berkaitan dengan kriteria yang harus dipenuhi oleh instrument penelitian:
a. Uji Validitas
Validitas tes merupakan ukuran yang menyatakan keshahihan suatu instrumen sehingga mampu mengukur apa yang hendak diukur.20 Uji validitas tes yang digunakan adalah uji validitas isi (content validity) dan uji validitas
20
Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2008), h. 65.
(47)
yang dihubungkan dengan kriteria (criteria related validity). Untuk mengetahui uji validitas isi tes, dilakukan judgement terhadap butir-butir soal yang dilakukan oleh dosen pembimbing.
Sebuah instrumen dikatakan valid apabila mampu mengukur apa yang diinginkan dan dapat mengungkapkan data dari variabel yang diteliti secara tepat. Pengujian validitas instrumen tes ini dilakukan pada setiap butir soal menggunakan teknik analisis point biserial yang dinyatakan dengan persamaan berikut ini:
Keterangan :
= koefisien korelasi point biserial
= mean (rata-rata) skor dari subjek (peserta tes) yang menjawab betul pada butir soal yang dicari validitasnya
= mean (rata-rata) skor dari subjek (peserta tes) yang menjawab salah pada butir soal yang dicari validitasnya
= standar deviasi dari skor total
= proporsi siswa yang menjawab benar pada butir soal yang dicari validitasnya
= proporsi siswa yang menjawab benar pada butir soal yang dicari validitasnya
Hasil uji validitas instrumen tes dengan menggunakan software anates versi 4.0 dapat dilihat pada tabel berikut ini:
Tabel 3. 3 Hasil Uji Validitas Instrumen Tes
Statistik Butir Soal
Jumlah Soal 40
Jumlah Siswa 40
Nomor Soal Valid 1, 4, 5, 8, 10,11, 13, 16, 17, 20, 21, 23, 25, 28, 30, 31, 33,
36, 38, 39
Jumlah Soal Valid 20
(48)
b. Uji Reliabilitas
Reliabilitas adalah kestabilan skor yang diperoleh orang yang sama ketika diuji ulang dengan tes yang sama pada situasi yang berbeda atau dari satu pengukuran ke pengukuran lainnya. Reliabilitas instrumen uji coba hasil belajar dihitung dengan rumus KR-20, yaitu:21
22 11 1 s pq s k k r Dimana: 11
r = koefisien reliabilitas internal seluruh item.
p = proporsi subjek yang menjawab item dengan benar
q = proporsi subjek yang menjawab item salah
q1 p
Σpq= jumlah hasil perkalian p dan qk = banyaknya item s = standar deviasi dari tes
Untuk mengetahui keberartian koefisien reliabilitas dilakukan uji-t, dengan rumus: 2 1 2 xy xy hitung r n r t Dimana:
t hitung = nilai hitung koefisien validitas rxy = koefisien korelasi tiap butir soal n = jumlah responden
Kemudian hasil di atas dibandingkan dengan nilai t dari tabel pada signifikansi 5% (α = 0,05) dan derajat kebebasan (dk) = n - 2. Jika thitung > ttabel maka instrumen dikatakan baik dan dapat dipercaya.
21
(49)
Jika instrumen itu reliabel, maka dilihat kriteria penafsiran indeks reliabilitasnya pada Tabel 3. 3 sebagai berikut:22
Tabel 3. 4 Interpretasi Kriteria Reliabilitas Instrumen Koefisien Korelasi Kriteria Reliabilitas
0,00 r 0,20 Kecil
0,20 r 0,40 Rendah
0,40 r 0,70 Sedang
0,70 r 0,90 Tinggi
0,90 r 1,00 Sangat Tinggi
Hasil uji reliabilitas instrumen tes dengan menggunakan software anates versi 4.0 dapat dilihat pada tabel di bawah ini:
Tabel 3. 5 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Tes
Statistik Butir Soal
r11 0,91
Kesimpulan Reliabilitas sangat tinggi
a. Taraf Kesukaran
Taraf kesukaran suatu butir soal adalah proposi dari keseluruhan siswa yang menjawab benar pada butir soal tersebut. Tingkat kesukaran dihitung dengan menggunakan persamaan:23
JS B P Keterangan:
P = Indeks kesukaran
B = Banyaknya siswa yang menjawab soal dengan benar JS = Jumlah seluruh siswa peserta tes
Adapun tolak ukur menginterpretasikan tingkat kesukaran butir soal yang diperoleh digunakan Tabel 3. 4 sebagai berikut:24
22
Ratih Komala, op.cit., h. 53 23 Suharsimi Arikunto, op.cit., h. 208.
24
(50)
Tabel 3. 6 Interpretasi Tingkat Kesukaran Indeks Tingkat
Kesukaran
Kriteria Tingkat Kesukaran
0,00 – 0,30 Sukar
0,30 – 0,70 Sedang
0,70 – 1,00 Mudah
Hasil perhitungan derajat kesukaran dengan menggunakan software anates versi 4.0 dapat dilihat pada tabel berikut ini:
Tabel 3. 7 Hasil Uji Derajat Kesukaran Instrumen Tes Kriteria Soal Butir Soal
Jumlah Soal Persentase
Mudah 7 17,5 %
Sedang 27 67,5 %
Sukar 6 15 %
Jumlah 40 100 %
b. Daya Pembeda
Daya pembeda adalah kemampuan suatu butir soal untuk membedakan siswa yang mempunyai kemampuan tinggi dengan siswa yang kemampuannya rendah. Rumus yang digunakan untuk menentukan daya pembeda soal pilihan ganda adalah:25
B B A A
J B J B
DP Keterangan:
DP = Indeks daya pembeda satu butir soal tertentu
BA = Banyaknya kelompok atas yang menjawab soal dengan benar BB = Banyaknya kelompok bawah yang menjawab soal dengan benar JA = Banyaknya peserta kelompok atas
JB = Banyaknya peserta kelompok bawah
25
(51)
Setelah indeks daya pembeda diketahui, maka nilai tersebut diinterpretasikan pada kriteria daya pembeda seperti tertera pada Tabel 3. 5 sebagai berikut:26
Tabel 3. 8 Interpretasi Daya Pembeda Indeks Daya
Pembeda
Kriteria Daya Pembeda
Negatif Sangat buruk, harus dibuang
0,00 – 0,20 Jelek (poor)
0,20 – 0,40 Cukup (satisfactory)
0,40 – 0,70 Baik (good)
0,70 – 1,00 Baik sekali (excellent)
Hasil uji daya beda instrumen tes dengan menggunakan software anates versi 4.0 dilihat pada tabel berikut ini:
Tabel 3. 9 Hasil Uji Daya Beda Instrumen Tes Kriteria
soal
Butir Soal
Jumlah Soal Persentase
Jelek 2 5%
Cukup 5 12,5%
Baik 24 60%
Baik Sekali 9 22,5%
Jumlah 40 100%
I. Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini berupa tes hasil belajar fisika. Tes hasil belajar digunakan untuk mengukur peningkatan hasil belajar fisika yang diperoleh siswa setelah diterapkannya model pembelajaran berpikir induktif. Tes ini disusun berdasarkan pada indikator yang hendak dicapai. Soal-soal tes yang digunakan berupa soal pilihan ganda tentang konsep getaran dan gelombang. Instrumen ini mencakup ranah kognitif pada aspek mengingat (C1) sampai menganalisis (C4).
26
(52)
Tes dilakukan sebanyak dua kali, yaitu sebelum perlakuan (pretest) dan sesudah perlakuan (posttest). Soal-soal yang digunakan pada pretest dan posttest merupakan soal yang sama, hal ini dimaksudkan agar tidak ada pengaruh perbedaan kualitas instrumen terhadap perubahan pengetahuan dan pemahaman yang terjadi.
J. Teknik Analisis Data
Setelah melakukan uji coba instrumen, selanjutnya dilakukan penelitian. Data yang diperoleh melalui instrumen penelitian diolah dan dianalisis dengan maksud agar hasilnya dapat menjawab pertanyaan penelitian dan menguji hipotesis. Pengolahan dan penganalisisan data tersebut menggunakan statistik.
Langkah-langkah yang ditempuh dalam penggunaan statistik untuk pengolahan data tersebut adalah:
1. Uji Normalitas
Uji normalitas adalah pengujian terhadap normal tidaknya sebaran data yang akan dianalisis. Teknik yang digunakan untuk menguji normalitas dalam penelitian ini adalah uji chi-kuadrat.
Adapun langkah-langkah uji normalitas menurut adalah sebagai berikut:27 a. Mencari skor terbesar dan terkecil
b. Mencari nilai Rentangan (R)
terkecil
skor
terbesar
skor
R
c. Mencari Banyaknya Kelas (BK ) N Log
BK13,3 (Rumus Sturgess)
d. Mencari nilai panjang kelas (i)
BK R i
e. Membuat tabulasi dengan tabel penolong
27
Ahmad Sandy, Meningkatkan Pemahaman Konsep Siswa pada Pokok Materi Momentum, Impuls, dan Tumbukan Dengan Pemanfaatan Multimedia Pembelajaran, (Skripsi Pendidikan Fisika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta: t. d., 2008), h. 51-52.
(53)
f. Mencari rata-rata (mean)
n x f x
ig. Mencari simpangan baku (standard deviasi)
1
. 2 2
n n x f x f ns i i
h. Membuat daftar frekuensi yang diharapkan dengan cara:
1) Menentukan batas kelas, yaitu angka skor kiri batas interval pertama dikurangi 0,5 dan kemudian angka skor-skor kanan kelas interval ditambah 0,5.
2) Mencari nilai Z-score untuk batas kelas interval dengan rumus:
s
x Kelas Batas
Z
3) Mencari luas 0–Z dari tabel kurva normal dari 0–Z dengan menggunakan angka-angka untuk batas kelas.
4) Mencari luas tiap kelas interval dengan cara mengurangkan angka-angka 0-Z, yaitu angka baris pertama dikurangi baris kedua, angka baris kedua dikurangi baris ketiga dan begitu seterusnya, kecuali untuk angka yang berbeda pada baris paling tengah ditambahkan dengan angka pada baris berikutnya.
5) Mencari frekuensi yang diharapkan (fe) dengan cara mengalikan luas tiap interval dengan jumlah responden.
i. Mencari chi-kuadrat hitung (χ2hitung)
k i fe fe fo 1 2 2 No. Kelas
Interval f
Nilai Tengah (xi)
2
i
x f.xi
2
.xi f
Jumlah Σ f = - - Σ f.xi= Σ
2
.xi f =
(54)
j. Membandingkan χ2hitung dengan χ2tabel untuk α = 0,05 dan derajat kebebasan (dk) = n-1, dengan kriteria:
Jika χ2
hitung≥ χ2tabel, artinya distribusi data tidak normal dan
Jika χ2hitung≤ χ2tabel, artinya data berdistribusi normal.
Berdasarkan hasil uji normalitas pretest dan posttest, kelompok eksperimen dan kontrol berada pada distribusi normal. Untuk lebih jelasnya, perhitungan uji normalitas dapat dilihat pada Lampiran C.
2. Uji Homogenitas
Setelah kelas diuji kenormalannya maka setelah itu kelas diuji kehomogenitasannya. Pengujian homogenitas ini mengasumsikan bahwa skor setiap variabel memiliki varians yang homogen.28 Teknik yang digunakan untuk uji homogenitas pada penelitian ini adalah dengan uji Bartlett.
Adapun langkah-langkah uji homogenitas dengan Bartlet menurut Riduwan yang tercantum dalam skripsi Ahmad Sandy, yaitu:29
a. Masukkan angka-angka statistik untuk pengujian homogenitas pada tabel penolong
Kelompok dk (n-1) Si LogSi dk.LogSi
Σ = Σ (n-1) = - - Σdk.LogSi =
Si = varians (kuadrat standar deviasi )
b. Menghitung varians gabungan dari sejumlah kelompok yang ada
1 1 i i i gabungan n S n Sc. Menghitung Log S
d. Menghitung nilai B, yaitu:
logS ni 1
B
28
Ating Somantri dan Sambas Ali Muhidin, Aplikasi Statistika Dalam Penelitian, (Jakarta: 2006, Pustaka Setia), h. 294.
29
(1)
UJI HIPOTESIS (SPSS Versi 16)
A.
Uji Kesamaan Dua Rata-Rata Hasil
Pretest
Group Statistics
Kelas N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Awal akhir eksperimen 40 7.6750 2.97328 .47012
kontrol 40 7.8250 3.08751 .48818
Independent Samples Test Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df
Sig. (2-tailed)
Mean Difference
Std. Error Difference
95% Confidence Interval of the
Difference Lower Upper Awal
akhir
Equal variances assumed
.055 .815 -.221 78 .825 -.15000 .67774 -1.49927 1.19927
Equal variances not assumed
-.221 77.889 .825 -.15000 .67774 -1.49930 1.19930
(2)
B.
Uji Kesamaan Dua Rata-Rata Hasil
Posttest
Group Statistics
Kelas N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Awal akhir posttest eksperimen 40 16.4000 1.90546 .30128
kontrol 40 14.7750 2.93072 .46339
Independent Samples Test Levene's
Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df
Sig. (2-tailed)
Mean Difference
Std. Error Difference
95% Confidence Interval of the
Difference Lower Upper Awal akhir
posttest
Equal variances assumed
3.749 .056 2.940 78 .004 1.62500 .55272 .52462 2.72538
Equal variances not assumed
2.940 66.9
(3)
166
Lampiran E. 1 Tabel Nilai-Nilai Dalam Distribusi t
Lampiran E. 2 Tabel Luas Di Bawah Lengkungan Kurva Normal
Dari 0 s/d Z
Lampiran E. 3 Tabel Nilai-Nilai Chi Kuadrat
LAMPIRAN E
DAFTAR TABEL
(4)
t
Table
cum. prob t.50 t.75 t.80 t.85 t.90 t.95 t.975 t.99 t.995 t.999 t.9995
one-tail 0.50 0.25 0.20 0.15 0.10 0.05 0.025 0.01 0.005 0.001 0.0005
two-tails 1.00 0.50 0.40 0.30 0.20 0.10 0.05 0.02 0.01 0.002 0.001
df
1 0.000 1.000 1.376 1.963 3.078 6.314 12.71 31.82 63.66 318.31 636.62 2 0.000 0.816 1.061 1.386 1.886 2.920 4.303 6.965 9.925 22.327 31.599 3 0.000 0.765 0.978 1.250 1.638 2.353 3.182 4.541 5.841 10.215 12.924 4 0.000 0.741 0.941 1.190 1.533 2.132 2.776 3.747 4.604 7.173 8.610 5 0.000 0.727 0.920 1.156 1.476 2.015 2.571 3.365 4.032 5.893 6.869 6 0.000 0.718 0.906 1.134 1.440 1.943 2.447 3.143 3.707 5.208 5.959 7 0.000 0.711 0.896 1.119 1.415 1.895 2.365 2.998 3.499 4.785 5.408 8 0.000 0.706 0.889 1.108 1.397 1.860 2.306 2.896 3.355 4.501 5.041 9 0.000 0.703 0.883 1.100 1.383 1.833 2.262 2.821 3.250 4.297 4.781 10 0.000 0.700 0.879 1.093 1.372 1.812 2.228 2.764 3.169 4.144 4.587 11 0.000 0.697 0.876 1.088 1.363 1.796 2.201 2.718 3.106 4.025 4.437 12 0.000 0.695 0.873 1.083 1.356 1.782 2.179 2.681 3.055 3.930 4.318 13 0.000 0.694 0.870 1.079 1.350 1.771 2.160 2.650 3.012 3.852 4.221 14 0.000 0.692 0.868 1.076 1.345 1.761 2.145 2.624 2.977 3.787 4.140 15 0.000 0.691 0.866 1.074 1.341 1.753 2.131 2.602 2.947 3.733 4.073 16 0.000 0.690 0.865 1.071 1.337 1.746 2.120 2.583 2.921 3.686 4.015 17 0.000 0.689 0.863 1.069 1.333 1.740 2.110 2.567 2.898 3.646 3.965 18 0.000 0.688 0.862 1.067 1.330 1.734 2.101 2.552 2.878 3.610 3.922 19 0.000 0.688 0.861 1.066 1.328 1.729 2.093 2.539 2.861 3.579 3.883 20 0.000 0.687 0.860 1.064 1.325 1.725 2.086 2.528 2.845 3.552 3.850 21 0.000 0.686 0.859 1.063 1.323 1.721 2.080 2.518 2.831 3.527 3.819 22 0.000 0.686 0.858 1.061 1.321 1.717 2.074 2.508 2.819 3.505 3.792 23 0.000 0.685 0.858 1.060 1.319 1.714 2.069 2.500 2.807 3.485 3.768 24 0.000 0.685 0.857 1.059 1.318 1.711 2.064 2.492 2.797 3.467 3.745 25 0.000 0.684 0.856 1.058 1.316 1.708 2.060 2.485 2.787 3.450 3.725 26 0.000 0.684 0.856 1.058 1.315 1.706 2.056 2.479 2.779 3.435 3.707 27 0.000 0.684 0.855 1.057 1.314 1.703 2.052 2.473 2.771 3.421 3.690 28 0.000 0.683 0.855 1.056 1.313 1.701 2.048 2.467 2.763 3.408 3.674 29 0.000 0.683 0.854 1.055 1.311 1.699 2.045 2.462 2.756 3.396 3.659 30 0.000 0.683 0.854 1.055 1.310 1.697 2.042 2.457 2.750 3.385 3.646 40 0.000 0.681 0.851 1.050 1.303 1.684 2.021 2.423 2.704 3.307 3.551 60 0.000 0.679 0.848 1.045 1.296 1.671 2.000 2.390 2.660 3.232 3.460 80 0.000 0.678 0.846 1.043 1.292 1.664 1.990 2.374 2.639 3.195 3.416 100 0.000 0.677 0.845 1.042 1.290 1.660 1.984 2.364 2.626 3.174 3.390 1000 0.000 0.675 0.842 1.037 1.282 1.646 1.962 2.330 2.581 3.098 3.300
z
0.000 0.674 0.842 1.036 1.282 1.645 1.960 2.326 2.576 3.090 3.2910% 50% 60% 70% 80% 90% 95% 98% 99% 99.8% 99.9%
Confidence Level
(5)
z 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
0.0 0.0000 0.0040 0.0080 0.0120 0.0160 0.0199 0.0239 0.0279 0.0319 0.0359 0.1 0.0398 0.0438 0.0478 0.0517 0.0557 0.0596 0.0636 0.0675 0.0714 0.0753 0.2 0.0793 0.0832 0.0871 0.0910 0.0948 0.0987 0.1026 0.1064 0.1103 0.1141 0.3 0.1179 0.1217 0.1255 0.1293 0.1331 0.1368 0.1406 0.1443 0.1480 0.1517 0.4 0.1554 0.1591 0.1628 0.1664 0.1700 0.1736 0.1772 0.1808 0.1844 0.1879 0.5 0.1915 0.1950 0.1985 0.2019 0.2054 0.2088 0.2123 0.2157 0.2190 0.2224 0.6 0.2257 0.2291 0.2324 0.2357 0.2389 0.2422 0.2454 0.2486 0.2517 0.2549 0.7 0.2580 0.2611 0.2642 0.2673 0.2704 0.2734 0.2764 0.2794 0.2823 0.2852 0.8 0.2881 0.2910 0.2939 0.2967 0.2995 0.3023 0.3051 0.3078 0.3106 0.3133 0.9 0.3159 0.3186 0.3212 0.3238 0.3264 0.3289 0.3315 0.3340 0.3365 0.3389 1.0 0.3413 0.3438 0.3461 0.3485 0.3508 0.3531 0.3554 0.3577 0.3599 0.3621 1.1 0.3643 0.3665 0.3686 0.3708 0.3729 0.3749 0.3770 0.3790 0.3810 0.3830 1.2 0.3849 0.3869 0.3888 0.3907 0.3925 0.3944 0.3962 0.3980 0.3997 0.4015 1.3 0.4032 0.4049 0.4066 0.4082 0.4099 0.4115 0.4131 0.4147 0.4162 0.4177 1.4 0.4192 0.4207 0.4222 0.4236 0.4251 0.4265 0.4279 0.4292 0.4306 0.4319 1.5 0.4332 0.4345 0.4357 0.4370 0.4382 0.4394 0.4406 0.4418 0.4429 0.4441 1.6 0.4452 0.4463 0.4474 0.4484 0.4495 0.4505 0.4515 0.4525 0.4535 0.4545 1.7 0.4554 0.4564 0.4573 0.4582 0.4591 0.4599 0.4608 0.4616 0.4625 0.4633 1.8 0.4641 0.4649 0.4656 0.4664 0.4671 0.4678 0.4686 0.4693 0.4699 0.4706 1.9 0.4713 0.4719 0.4726 0.4732 0.4738 0.4744 0.4750 0.4756 0.4761 0.4767 2.0 0.4772 0.4778 0.4783 0.4788 0.4793 0.4798 0.4803 0.4808 0.4812 0.4817 2.1 0.4821 0.4826 0.4830 0.4834 0.4838 0.4842 0.4846 0.4850 0.4854 0.4857 2.2 0.4861 0.4864 0.4868 0.4871 0.4875 0.4878 0.4881 0.4884 0.4887 0.4890 2.3 0.4893 0.4896 0.4898 0.4901 0.4904 0.4906 0.4909 0.4911 0.4913 0.4916 2.4 0.4918 0.4920 0.4922 0.4925 0.4927 0.4929 0.4931 0.4932 0.4934 0.4936 2.5 0.4938 0.4940 0.4941 0.4943 0.4945 0.4946 0.4948 0.4949 0.4951 0.4952 2.6 0.4953 0.4955 0.4956 0.4957 0.4959 0.4960 0.4961 0.4962 0.4963 0.4964 2.7 0.4965 0.4966 0.4967 0.4968 0.4969 0.4970 0.4971 0.4972 0.4973 0.4974 2.8 0.4974 0.4975 0.4976 0.4977 0.4977 0.4978 0.4979 0.4979 0.4980 0.4981 2.9 0.4981 0.4982 0.4982 0.4983 0.4984 0.4984 0.4985 0.4985 0.4986 0.4986 3.0 0.4987 0.4987 0.4987 0.4988 0.4988 0.4989 0.4989 0.4989 0.4990 0.4990 3.1 0.4990 0.4991 0.4991 0.4991 0.4992 0.4992 0.4992 0.4992 0.4993 0.4993 3.2 0.4993 0.4993 0.4994 0.4994 0.4994 0.4994 0.4994 0.4995 0.4995 0.4995 3.3 0.4995 0.4995 0.4995 0.4996 0.4996 0.4996 0.4996 0.4996 0.4996 0.4997 3.4 0.4997 0.4997 0.4997 0.4997 0.4997 0.4997 0.4997 0.4997 0.4997 0.4998 3.5 0.4998 0.4998 0.4998 0.4998 0.4998 0.4998 0.4998 0.4998 0.4998 0.4998 3.6 0.4998 0.4998 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 3.7 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 3.8 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 0.4999 3.9 0.5000 0.5000 0.5000 0.5000 0.5000 0.5000 0.5000 0.5000 0.5000 0.5000
Area under the Standard Normal Density from 0 to
z
(6)