Karakteristik penggunaan konteks Hasil Analisis Kemunculan Indikator Setiap Karakteristik PMRI

refleksi. Guru mengakhiri pembelajaran dengan salam dan doa bersama.

2. Hasil Analisis Kemunculan Indikator Setiap Karakteristik PMRI

Setelah mengamati proses pembelajaran penjumlahan pecahan menggunakan perangkat pembelajaran dengan pendekatan PMRI, peneliti menganalisis kemunculan indikator-indikator setiap karakteristik PMRI pada proses pembelajaran. Berikut adalah hasil analisis kemunculan indikator setiap karakteristik PMRI:

a. Karakteristik penggunaan konteks

1 Menggunakan masalah kontekstual a Menggunakan soal cerita yang dekat dengan kehidupan siswa Dalam proses pembelajaran guru selalu menggunakan permasalahan kontekstual yang berupa soal cerita. Soal cerita yang diberikan oleh guru dibuat dekat dengan siswa misalnya dengan adanya nama-nama siswa yang ada di kelas tersebut. Berikut transkripsi I 1 : 142 keterangan: I = pertemuan pertama, 1 = karakateristik PMRI 1 yaitu penggunaan masalah kontekstual, 142 = baris transkripsi nomor 142 yang menunjukkan penggunaan soal cerita yang dekat dengan kehidupan siswa. 142 G : “Ibu memotong roti tawar menjadi empat bagian sama besar. Kemudian potongan roti tawar tadi dibagikan kepada Evan, Migel, dan Tika. Masing-masing mendapat satu potong roti tawar, sehingga masih tersisa satu potong roti tawar. Lalu satu potong roti tawar itu diberikan kepada Tika. Berapa bagian roti tawar yang dimiliki Tika sekarang? ” Transkripsi di atas menunjukkan bahwa guru telah menggunakan permasalahan kontekstual mengenai memotong roti tawar yang disajikan dalam bentuk soal cerita. Tokoh- tokoh dalam soal cerita merupakan nama-nama siswa yang ada di kelas IV. Hal tersebut disengaja untuk memancing siswa berfikir bahwa cerita tersebut terjadi pada teman mereka. Selain data di atas, penggunaan permasalahan kontekstual dengan menggunakan soal cerita dapat ditemukan pada transkripsi data I 1: 143, II 1: 62, 96, III 1: 21 dan 40. Pada pertemuan pertama soal cerita yang disajikan oleh guru adalah tentang roti tawar dan tahu. Seperti pada transkripsi I 1: 143, soal yang disajikan berupa konteks memotong dan menggoreng tahu. Pada pertemuan kedua seperti pada transkripsi II 1: 62 soal cerita yang disampaikan guru adalah tentang memotong kue terang bulan. Pada transkripsi II 1: 96 dapat dilihat bahwa soal yang disajikan berupa konteks memotong tempe yang terdapat dalam soal cerita. Sedangkan pada pertemuan ketiga, konteks yang disajikan dalam soal cerita adalah tentang tepung terigu yang digunakan untuk membuat roti. Hal tersebut terlihat pada transkripsi III 1: 21. Selain itu terdapat juga konteks mengenai membeli gula pasir yang dapat dilihat pada transkripsi III 1: 40. Konteks memotong roti tawar, tahu, kue terang bulan, dan tempe, membuat roti menggunakan tepung terigu dan membeli gula pasir merupakan konteks yang dekat dengan kehidupan siswa. b Permasalahan kontekstual yang disampaikan mampu mengarahkan siswa menemukan konsep Pada saat guru memberikan permasalahan kontekstual guru juga membantu siswa untuk menemukan konsep. Berikut salah satu transkripsi yang menujukkan bahwa permasalahan kontekstual yang diberikan dapat mengarahkan siswa untuk menemukan konsep yaitu pada transkripsi I 1: 143-146 143 G: “Ibu mempunyai sepotong tahu. Ibu akan menggoreng tahu tersebut. Supaya tahunya tidak terlalu besar, maka ibu memotong tahu tersebut menjadi tiga bagian sama besar. Setelah dibumbui dua potong tahu dimasukkan ke dalam wajan. Karena masih ada tempat maka ibu memasukkan lagi sepotong tahu. Berapa bagian tahu yang ada di dalam wajan?” 144guru berkeliling melihat pekerjaan siswa 145 G: “sekarang dikerjakan soal yang pertama dulu. Kalau sudah selesai jangan lupa digambar ya” 146 BS kelompok seperenam: “aku sek motong rotine lho” aku yang memotong roti tawarnya lho kata X5 sambil mengambil roti tawar “Iyo iyo, kowe sek motong roti.” iya iya, kamu yang memotong rotinya sambil memberikan roti tawarnya kepada X5 “apik to lehku motong?” X5 sambil menunjukkan hasil potongan rotinya “gene isoh apik to Neng iseh apik le motong aku hahaha” itu bagus tapi mungkin masih lebih bagus kalau aku yang memotongnya Setelah guru menyampaikan permasalahan kontekstual tentang memotong roti tawar siswa mencoba untuk memotong roti tersebut sesuai dengan keterangan dalam soal cerita seperti terlihat pada transkrip nomor 146. Setelah memotong roti tawar siswa juga menuliskan hasilnya di LKS. Roti yang sudah dipotong-potong diminta untuk digambarkan. Gambar roti yang telah dipotong-potong membantu siswa menemukan konsep pecahan. Siswa sudah mampu menemukan konsep bahawa satu potong roti merupakan pecahan . Berikut ini gambar yang menunjukkan siswa menemukan konsep pecahan dari hasil roti yang dipotong siswa. Gambar 4.1 Hasil gambaran roti tawar yang dipotong oleh X15 pada LKS pertemuan pertama Selain data di atas, terdapat transkripsi yang menunjukkan bahwa permasalahan kontekstual yang disampaikan mampu mengarahkan siswa menemukan konsep yaitu transkripsi II 1 : 75-85, 93-95. Pada transkripsi II 1 : 75-85 siswa sudah mampu memahami konsep pecahan yang terdapat dalam soal. Pada soal diketahui bahwa terdapat roti terang bulan yang sama besar dipotong dengan unkuran yang berbeda. Siswa mampu menemukan konsep . Hal ini terbukti dengan siswa mampu menjawab pertanyaan guru bahwa satu utuh jika dibagi 4 hasilnya adalah . Siswa mampu menemukan konsep pecahan dengan meletakkan dua buah pecahan seperempatan dan satu buah pecahan seperempatan yang mengibaratkan dan . Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa permasalahan kontekstual yang disampaikan guru sudah mengarahkan siswa menemukan konsep. Konsep yang ditemukan siswa adalah bentuk pecahan. Siswa memahami permasalahan dalam soal kemudian siswa dapat menemukan konsep pecahan dibantu dengan penggunaan media pembelajaran. c Permasalahan kontekstual yang disampaikan mudah dimengerti siswa Permasalahan yang disampaikan oleh guru merupakan permasalahan yang pernah ditemui siswa disekitar mereka dan dapat dibayangkan oleh siswa. Permasalahan seperti ibu memotong roti tawar, kue terang bulan, atau tempe dan diberikan kepada orang lain merupakan permasalahan yang pernah dialami oleh siswa atau dapat dibayangkan oleh siswa. Permasalahan tersebut disampaikan bertujuan agar siswa lebih mudah memahami permasalahan yang ada sehingga siswa dapat menyelesaikannya. Terdapat transkripsi yang menunjukkan bahwa permasalahan kontekstual yang disajikan oleh guru mudahdimengerti oleh siswa yaitu transkripsi II 1: 24- 27 24 G: “Ibu iris rotinya menjadi 6. Yang 2 ibu berikan X11. Yang 2 ibu berikan X11. Kemudian X11 tadi sudah punya berapa?” 25 BS: “duaa” 26 G: “Ternyata temannya X11 juga punya roti yang sama dengan punya bu guru. Temannya X11 juga ingin memberikan rotinya kepada X11 namanya X15. Tapi dia hanya memberikan satu bagikan kepada X11. Senang tidak X11? Seneng ya? Sekarang pertanyaannya berapa bagian roti yang diterima oleh X11? ” 27 BS: “tigaa” siswa menjawab secara bersamaan Transkripsi di atas menunjukkan bahwa siswa dapat memahami soal yang telah dibacakan oleh guru. Siswa segera menjawab pertanyaan yang ada dalam soal tersebut. Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa indikator penggunaan masalah kontekstual pada karakteristik penggunaan konteks dapat muncul secara maksimal dalam proses pembelajaran. Hal itu dapat terlihat dari data yang dapat mendukung kemunculan karakteristik tersebut. Permasalahan kontekstual yang disampaikan guru mampu mengarahkan siswa untuk menemukan konsep dan mudah dimengerti oleh siswa. 2 Menggunakan permainan a Permainan yang digunakan membangkitkan semangat siswa Selain menggunakan permasalahan kontekstual, guru juga menggunakan permainan untuk membangkitkan semangat siswa. Guru mengajak siswa melakukan permainan pada pertemuan 1, 3 dan 4. Pada pertemuan pertama guru mengajak siswa melakukan permainan “mencari pasangan”. Siswa diberikan potongan kertas yang berbeda warna ketika digabungkan dengan warna yang sama akan terbentuk lingkaran dan terdapat arsiran di balik lingkaran tersebut yang menunjukkan sebuah pecahan. Berikut transkripsi data yang dapat menunjukkan semangat siswa ketika melakukan permainan yaitu I 1: 44-49 44 G: “Sekarang kamu gabungkan potongan yang kalian terima itu ” guru sambil menunjuk potongan-potongan yang diterima oleh siswa “ ora ngono kui” sambil menegur X11 yang belum berkumpul dengan kelompoknya “membentuk lingkaran. Sudah membentuk belum?” 45 BS: Beberapa siswa masih ribut mencari pasangannya. “ngeneki bu??” sambil menunjukkan potongan yang telah disusun 46 G: “nanti dulu dengarkan ibu dulu Coba tadi kan masing- masing anak mendapat potongan-potongan itu ternyata setelah digabungkan membentuk satu bagian yang utuh membentuk apa itu? ” 47 SS: “lingkaran” 48 G: “kalau arsirannya membentuk apa?” 49 SS: “pecahan” Pada transkripsi tersebut terlihat bahwa siswa antusias melakukan permainan tersebut meskipun guru belum memberikan perintah untuk menggabungkan potongan- potongan yang diterimanya dan ketika guru bertanya siswa segera menjawab pertanyaan yang diberikan oleh guru. Pada pertemuan ketiga guru mengajak siswa untuk melakukan permainan “kuis cepat tepat” semangat siswa terlihat dari transkripsi III 1: 14-25. Pada saat guru membacakan soal dan ada siswa yang dengan cepat menjawab siswa lain merasa kecewa karena sudah ada yang bias menjawab lebih cepat. Guru mengatakan belum tentu yang menjawab pertama itu benar dan ketika guru memberikan bintang kepada siswa yang paling cepat menjawab siswa lain berteriak ingin mendapatkan bintang. Guru kemudian memberi penjelasan bahwa masih banyak kesempatan untuk mendapatkan bintang asal aktif ketika pembelajaran. Pada pertemuan keempat guru juga mengajak siswa untuk melakukan permainan untuk menumbuhkan semangat siswa. Permainan yang dilakukan yaitu permainan “papan harga”. Hal ini terlihat pada transkripsi IV 1 : 49-58. Setiap siswa mendapatkan kartu pecahan yang bertuliskan bilangan dan . Guru membacakan sebuah cerita yang didalamnya terdapat berbagai bilangan dan setelah guru selesai membacakan cerita siswa berkumpul sesuai dengan hasil penjumlahan pecahan yang terbentuk sesuai kartu yang diperolehnya. Selain menggunakan permainan, guru juga menggunakan lagu untuk lebih membuat siswa bersemangat. Judul lagu yang dinyanyika n adalah “Ambilkan Bulan”. Lagu Ambilkan bulan yang mencerminkan kue terang bulan sudah sering ditemui oleh siswa sehingga guru menggunakan lagu tersebut untuk memancing semangat belajar siswa. Penekanan karakteristik kontekstual pada kegiatan permainan dan bernyanyi adalah untuk membantu siswa membayangkan permasalahan yang ada dalam setiap kegiatan. Hal ini membuat siswa lebih bersemangat mengikuti pelajaran. b Permainan menggambarkan apa yang akan dipelajari Permainan yang dilakukan dalam pembelajaran bertujuan untuk mempermudah siswa dalam memahami materi pembelajaran tentang penjumlahan pecahan. Pada permainan “mencari pasangan” bertujuan untuk membimbing siswa mengenal pecahan melalui potongan kertas yang diterima oleh siswa. Sebelum memasuki materi penjumlahan pecahan guru melihat pemahaman siswa tentang pecahan melalui permainan “mencari pasangan”. Transkripsi I 1 : 72-78 menunjukkkan bahwa guru melihat pemahaman siswa mengenai pecahan. 72 G: “kemudian yang warna biru ada berapa bagian yang diarsir?” 73 BS: “ada 1 bagian” 74 G: “keseluruhannya tadi berapa?” 75 BS: “8 bagian” 76 G: “jadi pecahannya berapa?” 77 BS: “seperdelapan” 78 G: “iya pecahannya jadi seperdelapan” Selain permainan “mencari pasangan” terdapat permainan “Kuis cepat tepat” pada pertemuan ketiga. Siswa diajak untuk mendengarkan soal cerita yang dibacakan oleh guru kemudian siswa dapat menjawab dengan cepat dan benar. Kuis ini dilakukan sebelum memasuki materi penjumlahan pecahan berpenyebut beda pada pertemuan ketiga. Permainan ini bertujuan untuk mengingatkan kembali pola penjumlahan pecahan berpenyebut beda yang sudah dipelajari pada pertemuan sebelumnya sehingga dapat membantu siswa mempelajari penjumlahan pecahan berpenyebut beda pada pertemuan ini. Berdasarkan uraian di atas dapat dilihat bahwa permainan yang dilakukan dalam pembelajaran ini menggambarkan hal yang akan dipelajari. Selain menggambarkan hal yang akan dipelajari juga membantu siswa untuk memasuki pembelajaran selanjutnya. Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa indikator penggunaan permainan pada karakteristik penggunaan konteks sudah muncul secara maksimal. Hal itu terlihat dari data-data yang ada dimana siswa terlihat bersemangat ketika melakukan permainan. Permainan yang dilakukan juga sudah menggambarkan hal yang akan dipelajari. 3 Menggunakan media dan alat peraga a Media dan alat peraga yang digunakan mudah ditemukandekat dengan siswa Karakeristik penggunaan konteks juga terdapat pada penggunaan media dan alat peraga yang mudah ditemui dan dekat dengan kehidupan siswa. Pada pertemuan pertama siswa menggunakan alat peraga roti tawar dan tahu untuk menyelesaikan permasahan yang disampaikan oleh guru. Hal itu terlihat pada transkripsi I 1 : 128. Pada pertemuan kedua siswa menggunakan papan terang bulan, gambar terang bulan dan papan pecahan. Gambar terang bulan bahkan kue terang bulan yang sesungguhnya mudah dan sering ditemui oleh siswa. Hal tersebut ditunjukkan pada transkripsi II 1 : 16-21 sebagai berikut. 16 G: “sekarang ibu punya cerita coba diperhatikan ya Cerita tentang roti. Kemarin tentang roti sekarang juga tentang roti.” 17 BS: “roti terang bulan bu?” 18 G: “seandainya roti terang bulan mau tidak?” 19 BS: “mauu.. ndi rotine?” 20 G: “siapa yang sering makan roti terang bulan?” 21 BS: “saya….” sambil angkat tangan Pada pertemuan kedua siswa menggunakan kue terang bulan sebagai media untuk mengingatkan siswa tentang konsep penjumlahan pecahan berpenyebut sama. Berikut gambar media yang digunakan untuk menyelesaikan masalah. Gambar 4.2 Roti terang bulan sebagai media pembelajaran pada pertemuan kedua Pada pertemuan kedua guru juga memberikan kertas bergambar kue terang bulan dan papan terang bulan sebagai alat peraga yang digunakan siswa untuk menyelesaikan masalah penjumlahan pecahan. Siswa memotong-motong gambar kue terang bulan dan diletakkan pada papan terang bulan. Berikut gambar media dan alat peraga lain yang digunakan dalam pembelajaran. Gambar 4.3 Roti tawar dan tahu sebagai media pembelajaran pada pertemuan pertama Berdasarkan transkripsi video dan gambar-gambar yang disajikan dapat disimpulkan bahawa media yang digunakan dalam pembelajaran merupakan media yang mudah ditemukan oleh siswa di sekitar mereka. Hal ini juga dapat membuktikan bahwa media dan alat peraga yang digunakan sudah kontekstual. b Media dan alat peraga dapat menarik perhatian siswa Penggunaan media dan alat peraga yang dekat dengan kehidupan siswa membuat siswa lebih tertarik. Hal itu dapat dilihat dari transkripsi I 1 : 135-137 135 S: “aku wae sek motong tahune?” aku saja yang memotong tahunya. X11 sambil mengambil tahu yang dibagikan guru 136 S: “aku wae.” X5 menanggapi perkataan X11 137 S: “yowes aku tahune kowe rotine” ya sudah aku tahnya kamu rotinya X11 menanggapi perkataan X5 Media dan alat peraga dapat menarik perhatian siswa juga terlihat pada transkripsi I 1 : 131-133. Media yang digunakan pada pertemuan ini adalah makanan berupa roti tawar dan tahu. Makanan ini membuat siswa tertarik bahkan ingin memakan makanan tersebut. Hal ini terlihat dari transkripsi nomor 132. Pada pertemuan kedua media dapat menarik perhatian siswa dapat dilihat pada transkripsi II 1 : 69-70. Pada pertemuan ini guru membagikan alat peraga berupa gamabr kue terang bulan dan papan terang bulan. Alat peraga ini menarik perhatian siswa sehingga ada siswa yang ingin sekali menggunting gambar kue terang bulan. Pada pertemuan ketiga siswa menggunakan alat peraga papan pecahan. Siswa Nampak tertarik untuk menggunakan papan pecahan tersebut. Gambar yang menunjukkan ketertarikan siswa untuk menggunakan alat peraga tersebut dapat dilihat pada gambar 4.4. Gambar 4.4 Siswa sedang menata kartu pecahan di atas papan pecahan pada pertemuan ketiga Berdasarkan kegiatan dan gambar di atas dapat dilihat bahwa media yang digunakan dalam pembelajaran dapat menarik perhatian siswa. Ketertarikan siswa dalam menggunakan media dan alat peraga membeuat siswa lebih antusias dalam mengikuti proses pembelajaran. Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa indikator penggunaan media dan alat peraga pada karakteristik penggunaan konteks sudah muncul secara maksimal. Hal itu Nampak dengan adanya media dan alat peraga yang mudah ditemukan dan dekat dengan kehidupan siswa. Siswa juga tertarik untuk menggunakan media dan alat peraga yang disediakan dalam pembelajaran. 4 Menggali pengetahuan awal yang digali sesuai dengan materi a Pengetahuan awal yang digali sesuai dengan materi Pada saat proses pembelajaran berlangsung guru tidak langsung memberikan materi langsung kepada siswa. Guru memberikan dengan cara menggali pengetahuan awal yang dimiliki oleh sisiwa. Hal itu dilakukan untuk mengetahui pengetahuan awal yang sudah dimiliki oleh siswa dan mengetahui seberapa jauh konsep awal yang sudah dimiliki oleh siswa tentang materi yang akan dipelajari. Pada pertemuan pertama guru menggali pengetahuan awal siswa dengan melakukan tanya jawab. Hal tersebut dapat dilihat pada transkripsi I 1 : 87-92 87 G: “tadi kan sudah tahu bentuk pecahannya. Coba sekarang sapa yang bias menjumlahkan kedua pecahan tersebut bagaimana caranya?” 88 BS: “dijumlahkan pembilangnya bu” 89 G: “iya benar. Kalau melakukan penjumlahanpenjumlahan pecahan berpen yebut sama tinggal dijumlahkan pembilangnya” 90 G: “apakah ada yang belum tau apa itu pembilang? Semua sudah tahu ya? Pembilang adalah bilangan yang ada dibagian atas sebuah pecahan. Sekarang kalau penyebut siapa yang yang tahu?” 91 BS: “bilangan yang di bawah bu” 92 G: “iya, penyebut adalah bilangan yang ada di bagian bawah sebuah pecahan” sambil menunjuk bilangan yang ada di papan tulis Pada transkripsi di atas dapat dilihat bahwa guru melakukan tanya jawab dengan siswa. Guru menggali pengetahuan awal siswa tentang pembilang dan penyebut pada pecahan. Pada pertemuan kedua, guru juga menggali pengetahuan awal siswa tentang pola penjumlahan pecahan berpenyebut sama sebelum melangkah ke pola penjumlahan pecahan berpenyebut beda. Guru bertanya bagaimana caranya menjumlahkan pecahan berpenyebut sama. Hal ini dapat dilihat pada transkripsi II 1 : 7-8. Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa guru sudah menggali pengetahuan awal siswa dengan melakukan tanya jawab. Hal ini menunjukkan bahwa dalam proses pembelajaran indikator penggalian pengetahuan yang dimiliki siswa sudah muncul dalam proses pembelajaran. b. Karakteristik penggunaan model Penggunaan model dalam menyelesaikan masalah pada penjumlahan pecahan dapat terlihat pada strategi yang digunakan siswa serta bimbingan guru dalam menembatani strategi tersebut. Berikut adalah hasil analisis kemunculan indikator karakteristik penggunaan model dalam pembelajaran. 1 Penggunaan strategi informal oleh siswa dalam pemecahan masalah Siswa memiliki strategi yang berbeda-beda dalam menyelesaikan masalah. Ada siswa yang cenderung menyelesaikan masalah dengan strategi informal namun ada juga yang menggunakan strategi formal. Penggunaan strategi informal muncul pada kegiatan siswa ketika memotong roti dan tahu. Berikut gambar yang menunjukkan strategi siswa dalam menyelesaikan masalah dengan media roti dan tahu. Gambar 4.5 Hasil potongan roti siswa sebagai strategi informal pengerjaan soal latihan pada pertemuan pertama Gambar 4.6 Hasil potongan tahu siswa sebagai strategi informal pengerjaan soal latihan pada pertemuan pertama Dalam penggunaan strategi informal, siswa juga memiliki cara yang berbeda-beda. Hal ini dapat dilihat pada gambar berikut. Gambar 4.7 Hasil potongan roti kelompok seperdelapan Gambar 4.8 Hasil potongan roti kelompok seperenam Gambar 4.7 dan 4.8 di atas menunjukkan bahwa roti sama-sama di potong menjadi empat bagian. Namun antara kelompok satu dan yang lainnya memiliki strategi yang berbeda untuk memotongnya. Kelompok seperdelapan memotong secara vertical dan horizontal sedangkan kelompok seperenam memotong secara diagonal atau menyilang. Strategi yang digunakan kedua kelompok sudah sama karena keduanya memotong roti tersebut menjadi empat bagian sama besar. Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa indikator penggunaan strategi informal oleh siswa dalam pemecahan masalah sudah muncul secara maksimal. Hal tersebut terlihat ketika siswa menggunakan media pembelajaran. 2 Penggunaan strategi formal oleh siswa dalam pemecahan masalah a Memodelkan masalah dalam kalimat matematika Dalam penyelesaian masalah siswa juga memodelkan masalah dalam bentuk kalimat matematika. Berikut gambar yang menunjukkan bahwa siswa memodelkan masalah dalam kalimat matematika. Kalimat matematika adalah tulisan dalam bentuk bilangan dan operasi hitung hasil dari pemahaman kalimat pernyataan. Gambar 4.9 Hasil pekerjaan kelompok seperenam pada LKS pertemuan pertama Kelompok tersebut menyelesaikan masalah dengan menggambar dan menuliskan kalimat matematika yaitu lambang bilangan pecahan dan operasi hitung penjumlahan untuk menjelaskan gambar yang telah dibuat. Hal ini menunjukkan bahwa siswa dapat memodelkan masalah dalam kalimat matematika yang terdapat pada pekerjaan siswa di LKS pada pertemuan pertama, kedua dan ketiga. Selain gambar di atas terdapat pada transkripsi yang menunjukkan bahwa siswa mampu memodelkan masalah dalam kalimat matematika yaitu transkripsi II 2 : 94-95 94 X15 maju untuk menuliskan jawabannya di papan tulis 95 SX15: “Dafa dan putri masing-masing punya 1 kue terang bulan. Dafa membagi kuenya menjadi 4, sedangkan putri membagi kuenya menjadi 2. Punya Dafa diberikan 1 bagian kuenya kepada bu Fika, punya putri juga diberikan 1 bagian kepada bu Fika. Jadi kue yang diterima bu Fika ada bagian ” sambil menunjukkan potongan kertas gambar terang bulan 96 G: “coba tuliskan” 97 SX15: menuliskan jawabannya di papan tulis Kelompok segitiga . Jadi kue terang bulan yang diterima Bu Fika ada bagian Setelah siswa mampu memodelkan masalah menggunakan media gambar terang bulan yang dipotong sesuai dengan pecahan yang terdapat pada soal, siswa mampu mengubahnya menjadi kalimat matematika. Gambar terang bulan seperempatan dilambangkan menjadi pecahan dan gambar terang bulan setengahan dilambangkan menjadi pecahan . Siswa juga sudah memahami soal tersebut yaitu jika potongan terang bulan diberikan dan diterima orang lain berarti operasi hitung yang digunakan untuk menyelesaikan permasalahan dalam soal tersebut adalah operasi hitung penjumlahan. Hal serupa juga terlihat dalam transkripsi III 2 : 54, 56- 57, 69, 78. Transkripsi-transkripsi tersebut menunjukkan bahwa siswa mampu memodelkan masalah dalam bentuk kalimat matematika. Siswa mampu memahami kalimat pernyataan dalam soal cerita menjadi tulisan dalam bentuk bilangan dan operasi hitung. b Menggunakan rumus matematika dalam pemecahan masalah Penggunaan rumus matematika dalam pemecahan masalah terlihat ketika siswa mengerjakan soal dalam LKS. Siswa mengerjakan soal dalam LKS dengan disertai gambar kemudian menuliskan rumus matematikanya. Situasi tersebut dapat dilihat pada gambar di bawah ini: Gambar 4.10 Hasil pekerjaan kelompok seperenam pada LKS pertemuan ketiga Berdasarkan gambar di atas siswa cenderung menyelesaikan permasalahan menggunakan strategi formal. Kemungkinan siswa menyelesaikan soal tersebut dengan menyamakan penyebut kedua pecahan terlebih dahulu yaitu dengan mencari pecahan senilai. Selain mencari pecahan senilai, rumus yang digunakan adalah menggunakan KPK Kelipatan Persekutuan Terkecil. Hal lain juga dapat dilihat pada gambar di bawah ini. Gambar 4.11 Hasil pekerjaan kelompok sepersepuluh pada LKS pertemuan ketiga Pada gambar 4.10 siswa menyelesaikan masalah menggunakan strategi formal. Kemungkinan siswa menggunakan pecahan senilai untuk dapat menjumlahkan kedua pecahan. Siswa mampu memodelkan masalah serta menuliskan langkah-langkah matematis. Siswa sudah mampu menyelesaikan masalah dengan rumus matematika dan menggunakan KPK untuk menyamakan penyebut. Setelah kedua pecahan tersebut memiliki penyebut yang sama kemudian menjumlahkan kedua pecahan tersebut. Pada gambar 4.11 siswa lebih mudah dengan mengalikan kedua penyebut untuk menyamakan penyebut kedua pecahan. Hal ini menunjukkan bahwa antara kelompok satu dengan kelompok lain memiliki cara dan rumus yang berbeda untuk menyelesaikan masalah. Selain gambar di atas dapat dilihat pada transkripsi II 2 : 97 bahwa siswa juga menggunakan rumus matematika dalam pemecahan masalah. Berikut adalah transkripsinya. 97 SX15: menuliskan jawabannya di papan tulis Kelompok segitiga . Jadi kue terang bulan yang diterima Bu Fika ada bagian Pada transkripsi di atas menunjukkan bahwa siswa menyamakan penyebut dengan menggunakan rumus mencari pecahan senilai dari kedua pecahan sehingga menghasilkan penyebut baru. Selain transkripsi di atas ada pula transkripsi lain yang menunjukkan penggunaan rumus untuk memecahkan masalah yaitu III 2 : 57, dan 69. Pada transkripsi III 2 : 57 siswa kemungkinan menggunakan pecahan senilai untuk menyamakan penyebut kedua pecahan yang akan dijumlahkan. Setelah kedua pecahan tersebut memiliki penyebut yang sama, siswa dapat menjumlahkan kedua pecahan tersebut. Sedangkan pada transkripsi III 2 : 69 terlihat bahwa siswa menggunakan rumus KPKuntuk memperoleh penyebut yang baru, siswa menjumlahkan kedua pecahan tersebut. Berdasarkan gambar dan transkripsi di atas dapat disimpulkan bahwa siswa memiliki rumus berbeda untuk memecahkan suatu masalah penjumlahan pecahan. Terdapat siswa yang menyamakan penyebut dengan mencari pecahan senilai dan ada juga yang mencari KPK dari penyebut kedua pecahan yang dijumlahkan. c Menggunakan langkah-langkah matematis dalam penyelesaian masalah Dalam pemecahan masalah siswa juga menggunakan langkah-langkah matematis. Penggunaan langkah-langkah matematis siswa yang dilakukan siswa dimulai dari siswa memahami soal kontekstual yang diberikan guru. Siswa membaca soal terlebih dahulu untuk mengetahui keterangan yang terdapat dalam soal dan hal yang ditanyakan. Setelah itu siswa menggunakan media untuk menemukan strategi penyelesaian soal tersebut. Strategi yang sudah ditemukan oleh siswa diubah menjadi kalimat matematika seperti pada gambar 4.11. siswa menyelesaikan soal tersebut sehingga memperoleh hasil penjumlahan kedua pecahan. Dalam pembelajaran siswa menggunakan langkah matematis. Langkah pertama membaca soal dan memahami keterangan dalam soal seperti pada transkripsi II 2 : 120 berikut. 120 G: “jangan lupa dilihat perintahnya. Suruh ngapain? Pahami dulu soalnya baru dikerjakan. Setelah selesai mengerjakan jangan lupa digambar” Langkah kedua adalah menggunakan media untuk menemukan strategi penyelesaian masalah dalam soal. Langkah ini seperti pada transkripsi II 2 : 72-73. 72 BS kelompok persegi: X3: “aku sek gunting” aku saja yang memotong “aku wae mengko ndak miring nek kowe sek motong” aku saja nanti kalau kamu yang memotong miring X6 menanggapi X3 “ora. Aku iso yo Digarisi sek lah ben ra miring” aku bisa kok. Digaris dulu biar tidak miring kata X3 73 G: “mpun dereng? Kelompoke X13 mpun dereng? Nek kurang jelas diwoco meneh gek digarap. Ojo lali digambar” sudah belum? Kelompoknya X13 sudah belum? Kalau kurang jelas dibaca lagi soalnya baru dikerjakan. Jangan lupa digambar. Pada langkah ini siswa menggunakan gambar lingkaran bulan yang dibagi-bagi untuk menemukan strategi menjumlahkan pecahan berpenyebut samapada soal latihan nomor 1 pertemuan 2. Langkah ketiga dan keempat adalah menuliskan dalam kalimat matematika atau cara penyelesaiannya dan menuliskan hasilnya. Langkah ini terlihat pada transkripsi II 2 : 97 yaitu: 97 SX15: menuliskan jawabannya di papan tulis Kelompok segitiga . Jadi kue terang bulan yang diterima Bu Fika ada bagian Berdasarkan paparan di atas dapat disimpulkan bahwa indikator penggunaan strategi formal oleh siswa dalam pemecahan masalah sudah muncul maksimal dalam pembelajaran. Hal itu ditunjukkan dengan pekerjaan siswa yaitu siswa memodelkan masalah dalam kalimat matematika, menggunakan rumus dan langkah matematis. 3 Pembimbingan oleh guru dalam menjembatani strategi informal siswa ke strategi formal a Guru memberi pertanyaan yang mengarah ke strategi formal Pada saat pembelajaran guru juga memberikan beberapa pertanyaan yang mengarah ke strategi formal. Berikut transkripsi II 2 : 78-87 yang menunjukkan guru memberikan pertanyaan yang mengarah ke strategi formal. 78 G: “satu bagian tadi nilainya berapa?” 7 9 SS: “seperempat” 80 G: “kalau dua bagian berapa?” 81 SS: “setengah” 82 G: “yang dibagi 2 nilainya masing-masing berapa?” 83 SS: “setengah” 84 G: “Dafa memberikan satu bagiannya kepada bu F. kalau diberikan berarti diapakan, ditambah atau dikur angi?” 85 BS: “ditambah” 86 G: “jadi yang diberikan bu F berapa?” 87 SS: “seperempat” Pada transkripsi 84-85, guru bertanya kepada siswa jika pertanyaan dalam soal menanyakan jumlah berarti penyelesaian soal tersebut menggunakan operasi penjumlahan atau pengurangan. Siswa menjawab bahwa soal tersebut diselesaikan dengan operasi hitung penjumlahan. Sehingga siswa sudah mulai menangkap cara penyelesaian masalah tersebut dengan strategi formal. Hal yang sama juga dapat dilihat pada transkripsi III 2 : 153-157, 197-205 yang menunjukkan bahwa guru memberikan pertanyaan yang mengarah ke strategi formal. Pada transkripsi tersebut siswa dan guru melakukan tanya jawab sehingga siswa dapat menemukan strategi formal untuk memperoleh cara menjumlahkan pecahan berpenyebut beda yaitu menggunakan KPK. b Guru memberi soal dengan konteks lain yang mengarah ke strategi formal Pada saat pembelajaran berlangsung guru kurang memberikan soal dengan kontesk lain yang mengarahkan ke strategi formal. guru hanya memberikan konteks yang terdapat dalam soal untuk mengarahkan siswa ke strategi formal. Berikut transkripsi yang menunjukkan bahwa guru memberikan konteks yang terdapat dalam soal untuk mengarahkan strategi formal yaitu transkripsi II 2 : 164-167. 164 G: “jadi satu perempat itu sama nilainya dengan tiga perduabelas. Kalau yang dua pertiga? Iki luruse nek karo perduabelas piro?” sambil menunjuk papan pecahan 165 BS: “delapan perduabelas” 166 G: “jadi kalau dua pertiga jika dicari pecahan senilainya ada delapan perduabelas. Yang satu perempat tadi berapa nilainya?” 167 SS: “tiga perduabelas” Transkripsi di atas menunjukkan bahwa guru tidak memberikan memberikan soal lain yang mengarahkan siswa ke strategi formal. c Guru memberi contoh analogi yang mengarah ke strategi formal Pada saat pembelajaran guru juga memberikan contoh analogi yang mengarahkan siswa ke strategi formal. Hal ini terlihat pada saat siswa menggunakan papan terang bulan dan gambar terang bulan yang dianalogikan sebagai roti terang bulan. Hal lain adalah pada saat guru memberikan contoh menggunakan papan pecahan yang dianalogikan sebagai tempe. Guru menganalogikan terang bulan menjadi sebuah lingkaran seperti yang ditunjukkan transkripsi II 2 : 54. 54 G: “yang dua diberikan kepada X11. Ini diberikan pada X11. X15 juga member satu bagian. Jadi berapa bagian yang dimiliki X11?” sambil menggambarkan di papan tulis. Terdapat transkripsi lain yang menunjukkan bahwa guru memberikan contoh analogi yang mengarahkan siswa ke strategi formal yaitu pada transkripsi II 2 : 141-151. Pada traskripsi tersebut guru menjelaskan dengan menggunakan gambar di papan tulis dan papan pecahan. Hal ini membantu siswa untuk mengarah ke strategi formal untuk memecahkan persoalan penjumlahan pecahan. Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa indikator pembimbingan oleh guru dalam menjembatani strategi informal siswa ke strategi formal sudah muncul namun kurang maksimal dalam pembelajaran. Hal itu Nampak dari kegiatan guru memberikan pertanyaan kepada siswa untuk mengarah ke strategi formal, memberikan contoh analogi menggunakan media pembelajaran namun tidak memberikan soal dengan konteks lain. c. Karakteristik penggunaan kontribusi siswa 1 Pengungkapan berbagai strategi yang digunakan dalam pemecahan masalah Karakteristik penggunaan kontribusi siswa dalam pembelajaran penjumlahan pecahan di kelas IV SD Negeri Daratan Minggir sudah ada dalam pembelajaran. Berikut dijelaskan kemunculan indikator karakteristik penggunaan kontribusi siswa: a Munculnya berbagai cara yang digunakan dalam pemecahan masalah oleh siswa Indikator pengungkapan berbagai strategi yang digunakan dalam pemecahan masalah oleh siswa ditemukan pada variasi stratrategi pemecahan masalah. Berikut gambar yang dapat menunjukkan bahwa strategi yang digunakan kelompok satu dengan kelompok lain berbeda. Gambar 4.12 Hasil pekerjaan kelompok seperenam pada LKS pertemuan 3 Gambar 4.13 Pekerjaan kelompok sepersepuluh pada LKS pertemuan 3 Gambar di atas menunjukkan bahwa cara pemecahan masalah antar kelompok berbeda-beda. Kelompok seperenam menyelesaikan masalah dengan menggunakan konsep KPK sedangkan kelompok seperdelapan menyelesaikan permasalahan dengan cara mengalikan kedua pecahan untuk menyamakan penyebutnya. Berdasarkan fakta tersebut dapat menunjukkan bahwa siswa memiliki variasi dalam menyelesaikan masalah penjumlahan pecahan. Hal lain yang menunjukkan variasi cara siswa menyelesaikan masalah Nampak pada saat siswa menggunakan media yang berupa bahan makanan untuk membantu siswa menyelesaikan masalah di dalam kelompok. Berikut gambar perbedaan perlakuan siswa terhadap media roti tawar yang digunakan untuk menyelesaikan masalah pada pertemuan pertama. Gambar 4.14 Perbedaan potongan roti tawar yang dihasilkan kelompok seperdelapan sebelah kanan dan seperenam sebelah kiri. Bahan makanan yang disediakan, misalnya roti tawar merupakan media yang digunakan untuk membantu siswa menyelesaikan masalah penjumlahan pecahan dengan penalaran mereka. Fakta yang muncul lagi pada saat siswa melakukan permainan papan harga. Siswa bergabung dengan siswa lain untuk mendapatkan bilangan yang disebutkan oleh guru melalui cerita. Seperti halnya ketika guru menyebutkan bilangan 1, siswa akan bergabung bersama siswa lain untuk mendapatkan bilangan 1 dengan menggunakan kartu pecahan dengan nilai atau . Variasi jawaban siswa dapat dilihat pada transkripsi IV 2 : 59. lihat transkripsi IV 3 : 59 Pada transkripsi tersebut dapat dilihat bahwa variasi jawaban siswa tersebut pada saat siswa menggabungkan kartu pecahan dan ada yang menggabungkan kartu pecahan dan ada juga siswa yang menggabungkan kartu pecahan dan . Siswa memiliki startegi sendiri-sendiri untuk menyelesaikan masalah dan hasilnya akan sama yaitu bilangan 1 juka dijumlahkan. Berdasarkan uraian yang telah dipaparkan di atas dinyatakan sebagai penggunaan kontribusi siswa karena melalui kegiatan tersebutsiswa dapat menunjukkan keberhasilan untuk mengungkapkan ide-idenya atau mengkonstruksikan pengetahuannya. Siswa sudah memiliki konsep pecahan. Pada saat siswa menyelesaikan masalah yang sama, siswa akan menggunakan cara yang berbeda meskipun hasilnya sama. Siswa menjadi lebih kreatif dalam memberikan jawaban. b Pemberian waktu yang mencukupi kepada siswa dalam pemecahan masalah Guru memberikan waktu kepada siswa untuk menyelesaikan masalah. Transkripsi I 3 : 255 dapat menunjukkan bahwa guru sudah meberikan waktu kepada siswa untuk menyelesaikan masalah. 255 G: “dibaca dulu soalnya dengan teliti baru dikerjakan. Dipahami dulu apa yang ditanyakan Ibu beri waktu lima menit untuk mengerjakan.” Selain transkripsi di atas beberapa transkripsi lain yang menunjukkan bahwa guru telah memeberikan waktu kepada siswa dalam pemecahan masalah yaitu transkripsi I 3 : 154, II 3 : 67, 189, III 3 : 108, IV 3 : 73, 126. Transkripsi-transkripsi tersebut menunjukkan bahwa guru telah memebrikan waktu kepada siswa untuk menyelesaikan masalah penjumlahan pecahan. Baik dari guru maupun yang dibuat oleh temannya. Guru sudah memberikan beberapa soal yang harus diselesaikan secara berkelompok maupun individu. Guru memberikan waktu kepada siswa untuk berdiskusi memecahkan masalah penjumlahan pecahan. Guru melihat situasi dan kemampuan siswa didalam memberikan waktu. Pada saat pemberian waktu guru tidak menggunakan waktu sesuai dengan RPP. Hal itu terlihat ketika guru meminta siswa untuk mengerjakan soal evaluasi. Pada RPP diberi waktu 30 menit untuk mengerjakan namun guru hanya memberikan waktu 15 menit. Tujuannya adalah untuk memberi kesempatan kepada siswa agar berfikir kritis dan kreatif dalam mengkonstruksi pengetahuannya. Berdasarkan paparan di atas dapat disimpulkan bahwa guru sudah memberikan waktu kepada siswa untuk menyelesaikan masalah. Hal ini menunjukkan bahwa indikator pengungkapan berbagai strategi yang digunakan dalam pemecahan masalah terlihat kemunculan pemberian waktu yang cukup kepada siswa untuk menyelesaikan masalah. Namun guru belum menggunakan waktu sesuai dengan RPP sehingga kemunculan indikator pemberian waktu belum maksimal. Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa indikator pengungkapan berbagai strategi yang digunakan dalam pemecahan masalah sudah muncul dalam pembelajaran. Hal ini nampak dengan munculnya berbagai cara yang digunakan siswa untuk memecahkanmasalah dan waktu yang diberikan guru cukup untuk menyelesaikan masalah. 2 Pemberian tanggapan terhadap strategi yang digunakan a Siswa memberi komentarsaran terhadap hasil pekerjaan siswa lain Pada saat proses pembelajaran beberapa siswa sudah memberikan komentar terhadap hasil pekerjaan siswa lain. Pemberian komentar dan saran ini membuktikan bahwa siswa telah memberikan kontribusinya dengan baik untuk mengkonstruksikan pengetahuannya. Berikut transkripsi I 3 : 211-212 yang menunjukkan bahwa siswa memberikan pendapat kepada siswa lain. 211 G: “nah tadi kan sudah membacakan hasil pekerjaannya masing-masing kelompok. Bagaimana? Apa ada yang mau memberikan komentar? Apakah semua kelompok hasilnya sama?” 212 S X7: “sama bu, tapi ada yang beda memotong rotinya” Percakapan di atas sudah menunjukkan bahwa siswa sudah memberikan pendapatnya dalam pemecahan masalah. Fakta lain yang menunjukkan bahwa siswa memberikan komentar terhadap hasil pekerjaan siswa lain. Terlihat pada transkripsi III 3 : 46, 58-59, 61, dan 69-71. Pada transkripsi III 3 : 46 salah satu siswa mengomentari jawaban siswa lain dengan menjawab KPK dari 2 dan 4 tidak hanya 8 tetapi 4 juga merupakan KPK dari 2 dan 4. b Siswa menyimpulkan hasil pelajaran guru hanya mengarahkan siswa Pada setiap akhir pembelajaran terdapat kegiatan menyimpulkan hasil pembelajaran. Penyimpulan hasil pembelajaran ini dilakukan siswa dengan arahan guru. Fakta yang menunjukkan bahwa siswa menyimpulkan hasil pembelajaran terlihat pada transkripsi I 3 : 242-247, II 3 :113-119, dan III 3 : 86-91,. Berikut transkripsi I 3 : 242-247 yang menunjukkan bahwa siswa menyimpulkan hasil pembelajaran dengan arahan guru. 242 G: “apa yang sudah kita pelajari hari ini anak-anak?” 243 BS: “penjumlahan pecahan berpenyebut sama” 244 G: “bagaimana cara menghitung penjumlahan pecahan yang berpenyebut sama?” 245 SS: “dijumlahkan pembilangnya” 246 G: “lalu penyebutnya bagaiman?” 247 BS: “kan sudah sama bu” Pada transkripsi di atas terlihat bahwa guru tidak memberikan kesimpulan hasil pembelajaran secara langsung namun guru mengarahkan pengetahuan siswa untuk dapat menyimpulkan sendiri. Selain transkripsi di atas dapat juga dilihat melalui gambar di bawah ini. Siswa membuat kesimpulan akhir dan menuliskannya di papan tulis. Gambar 4.15 X15 menuliskan kesimpulan akhir dari proses pembelajaran Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa indikator pemberian tanggapan terhadap strategi yang digunakan sudah muncul secara maksimal. Hal itu Nampak dari siswa memberikan komentar terhadap hasil pekerjaan siswa lain dan menyimpulkan hasil pembelajaran dengan bimbingan guru. 3 Pemberian motivasi oleh guru kepada siswa untuk mengungkapkan pendapatnya terhadap pemecahan masalah Pada saat proses pembelajaran guru memberikan pertanyaan kepada siswa untuk memancing siswa agar bertanya. fakta yang menunjukkan guru memancing siswa untuk bertanya kepada guru yaitu transkripsi I 3 : 74-79. 74 G: “keseluruhannya tadi berapa?” 75 BS: “8 bagian” 76 G: “jadi pecahannya berapa?” 77 BS: “sepedelapan” 78 G: “iya pecahannya jadi seperdelapan.” 79 S: salah satu siswa bertanya kepada guru “kepiye kui?” Pada transkripsi di atas terlihat bahwa pada saat guru memberikan penjelasan tentang penjumlahan berpenyebut sama siswa masih merasa kebingungan dengan penjelasan guru. Hal tersebut menunjukkan bahwa pertanyaan yang disampaikan siswa hanya pertanyaan teknis dan bukan pertanyaan yang mengarah pada pemecahan masalah. Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa indikator pemberian motivasi oleh guru kepada siswa untuk mengungkapkan pendapatnya terhadap pemecahan masalah belum muncul secara maksimal karena guru masih sedikit memberikan pertanyaan kepada sisw yang memancing siswa untuk bertanya. siswa cenderung hanya menjawab pertanyaan dari guru dan jarang memberikan pertanyaan. 4 Pemberian kesempatan oleh guru kepada siswa untuk mengungkapkan pendapat Pada proses pembelajaran guru meberikan banyak kesempatan kepada siswa untuk mengungkapkan pendapat. Beberapa bentuk kesempatan yang diberikan guru untuk mengungkapkan pendapat. Bentuk yang diberikan guru antara lain siswa diberi kesempatan oleh guru untuk memberikan pendapat terhadap jawaban yang disampaikan kelompok lain. Transkripsi III 3 : 80 menunjukkan bentuk kesempatan yang diberikan oleh guru. 8 0 G: “sekarang kelompok lain apa ada yang mau member tanggapan lagi? Apakah jawabannya sama dengan yang di papan tulis?” Bentuk yang sama juga terdapat pada transkripsi I 3 : 248, III 3 : 58-61, 68-72, 76-77, dan 80. Dari semua transkripsi tersebut guru memberikan sudah kesempatan kepada siswa untuk memberikan tanggapan terhadap jawaban kelompok lain. Bentuk kedua yang diberikan oleh guru adalah siswa diberi kesempatan untuk bertanya bagi siswa yang belum jelas terhadap materi yang sudah dipelajari. Bentuk kesempatan kedua ini dapat dilihat pada transkripsi III 3 : 82 82 G: “nah sekarang siapa yang masih bingung bagaimana cara menjumlahkan pecahan berpenyebut beda? Ada yang masih bingung? Kalau masih bingung silahkan bertanya” Bentuk lain yang diberikan oleh guru yaitu ketika siswa diberi kesempatan untuk membuat kesimpulan. Berikut transkripsi yang menunjukkan bentuk kesempatan yang diberikan oleh guru yaitu transkripsi III 3 : 86-89 86 G: “coba X11 bagaimana cara menghitung penjumlahan pecahan berpenyebu t beda?” 87 S X11: “disamakan penyebutnya dengan mencari KPK nya” 88 G: “iya. Lalu setelah itu bagaimana?” 89 SS: “baru dijumlahkan” Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa kemunculan indikator pemberian kesempatan guru kepada siswa untuk mengungkapkan pendapat sudah maksimal. Terdapat tiga bentuk kesempatan yang diberikan oleh guru yaitu pemberian kesempatan untuk menanggapi jawaban siswa lain, pemberian kesempatan untuk bertanya bagi siswa yang belum jelas dan kesempatan untuk membuat kesimpulan. 5 Pengajuan pertanyaan oleh siswa yang mengarah pada pembangunan konsep pembelajaran Indikator pengajuan pertanyaan oleh siswa yang mengarah pada pembangunan konsep pembelajaran masih belum muncul dalam pembelajaran. Guru lebih banyak memberikan pertanyaan pancingan yang mengarah pada konsep matematika. Siswa lebih banyak menjawab apa yang ditanyakan oleh guru. Salah satu transkripsi yang menunjukkan hal tersebut yaitu transkripsi I 3 : 244-247 244 G: “bagaimana cara menghitung penjumlahan pecahan yang berpenyebut sama?” 245 SS: “dijumlahkan pembilangnya” 246 G: “lalu penyebutnya bagaiman?” 247 BS: “kan sudah sama bu” Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa indikator pengajuan pertanyaan oleh siswa yang mengarah pada pembangunan konsep pembelajaran belum muncul dalam pembelajaran. Hal ini dikarenakan guru lebih mendominasi untuk memberikan pertanyaan kepada siswa dengan pertanyaan yang membutuhkan jawaban singkat. Siswa cenderung hanya menjawab pertanyaan guru dengan singkat dan tidak memberikan pertanyaan untuk menambah pemahaman mereka. d. Karakteristik penggunaan interaktivitas siswa 1 Guru dan siswa a Membangun norma kelas Indikator membangun norma kelas pada setiap pembelajaran masih belum muncul dalam pembelajaran. Hal itu dikarenakan guru langsung menyampaikan tujuan pembelajaran tanpa mengingatkan siswa tentang norma kelas. Salah satu transkripsi yang menunjukkan hal tersebut yaitu transkripsi I 4 : 17-21 17 siswa dan guru berdoa dengan tenang 18 G: “cukup. Terimakasih. Untuk pagi ini kita akan belajar tentang penjumlahan pecahan berpenyebut sama” 19 guru menuliskan tujuan pembelajaran di papan tulis 20 BS: “aku milih abang. Aku ijo” sambil menunjuk benda yang dibawa oleh guru 21 G: “penjumlahan pecahan berpenyebut sama. Sebelumnya kita akan bermain” Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa indikator membangun norma kelas belum muncul dalam pembelajaran. Hal ini mengakibatkan siswa kurang tertib pada saat mengikuti pelajaran. b Mengadakan tanya jawab selama pelajaran berlangsung Pada proses pembelajaran guru sering mengadakan Tanya jawab. Banyak kegiatan tanya jawab yang dilakukan antara siswa dan guru. Berikut salah satu transkripsi yang menunjukkan kegiatan tanya jawab antara siswa dan guru yaitu I 4 : 87-92 87 G: “tadi kan sudah tahu bentuk pecahannya coba sekarang siapa yang bias menjumlahkan kedua pecahan tersebut? Bagaimana caranya?” 88 BS: “dijumlahkan pembilangnya bu” 89 G: “iya benar. Kalau melakukan penjumlahan pecahan berpenyebut sama tinggal dijumlahkan pembilangnya. Apa ada yang belum tahu apa itu pembilang? Semua sudah tahu ya? Pembilang aalah bilangan yang ada dibagian atas sebuah pecahan. Sekarang kalau penyebut siapa yang tahu?” 90 BS: “bilangan yang di bawah bu” 91 G: “iya, penyebut adalah bilangan yang ada di bagian bawah sebuah pecahan” sambil menunjuk penyebut sebuah pecahan yang ada di papan tulis “jadi berapa jumlah pecahan miliknya kelompok X15? Siapa yang sudah tahu?” 92 S: “empat per delapan bu” X13 menjawab sambil mengangkat tangan Kegiatan tanya jawab yang dilakukan siswa dan guru seperti pada transkripsi di atas menunjukkan bahwa guru bertanya untuk melihat pengetahuan yang dimiliki oleh siswa. Kegiatan tanya jawab antara siswa dan guru yang menunjukkan bahwa guru bertanya ketika menjelaskan terlihat dalam transkripsi II 4 : 22-30 22 G: “bu guru punya roti ethok-ethoke. Roti itu ibu akan bagi menjadi enam. Menjadi berapa?” 23 SS: “enam” 24 G: “berapa X7?” 25 S X7: “enam” 26 G: “ibu iris menjadi enam. Yang dua ibu berikan X11. Yang dua ibu berikan kepada X11. Kemudian X11 tadi sudah punya berapa?” 27 SS: “dua” 28 G: “ternyata temannya X11 juga punya roti yang sama dengan punya bu guru. Temannya X11 juga ingin memberikan rotinya kepada X11 namanya X15. Tapi dia hanya memberikan satu bagian kepada X11. Senang tidak X11? Senang ya? Sekarang pertanyaannya berapa bagian roti yang diterima oleh X11?” 29 BS: “tiga” siswa menjawab secara bersamaan 30 SX5: “satu per tiga” Terdapat hal lain yang menunjukkan bahwa guru dan siswa melakukan tanya jawab selama proses pembelajaran berlangsung. Hal ini terlihat pada transkripsi I 4 : 62-70, 72-77, 110-113, 150-154, 182-183, 213-215, II 4 : 75-82, 205-208, III 4 : 19-22, dan 68-70. Berdasarkan transkripsi di atas dapat terlihat bahwa guru lebih mendominasi dalam proses pembelajaran karena guru lebih banyak mengajukan pertanyaan yang mengarahkan siswa pada jawaban yang diinginkan guru. Siswa menjawab pertanyaan guru dengan jawaban singkat sehingga siswa terlihat kurang aktif. c Melakukan demonstrasi dengan menggunakan media pembelajaran Pada proses pembelajaran terdapat kegiatan demonstrasi dengan menggunakan media pembelajaran. Pada saat presentasi siswa mendemonrasikan cara menyelesaikan masalah penjumlahan pecahan menggunakan media yang disediakan oleh guru. Berikut gambar yang menunjukkan siswa sedang presentasi di depan guru dan teman-temannya. Gambar 4.16 Siswa demonstrasi menggunakan media roti tawar saat presentasi pada pertemuan pertama. Pada saat siswa mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya di depan kelas, siswa mendemonstrasikan penyelesaiannya menggunakan papan pecahan yang telah dibuat di dalam kelompoknya. Penggunaan papan pecahan dapat dilihat pada gambar.. penggunaan media sebagai sarana demonstrasi membantu siswa untuk menyelesaikan permasalahan yang ada di LKS. Gambar 4.17 Siswa mendemontrasikan hasil pekerjaannya pada pertemuan ketiga Pada saat siswa menggunakan media sebagai sarana demonstrasi, siswa kurang menjelaskan dengan suara yang keras sehingga tidak terdengar ke seluruh kelas. Namun guru mengulangi penjelasan yang diberikan oleh kelompok agar siswa lain dapat memahami penjelasan kelompok yang presentasi. Kegiatan siswa melakukan demonstrasi media juga dapat dilihat pada beberapa transkripsi. Transkripsi tersebut yaitu I 4 : 172-174, 187-189, 202-204, II 4 : 179-181. Selain siswa yang mendemonstrasikan media, guru juga mendemonstrasikan media di depan kelas. Transkripsi yang menunjukkan guru mendemonstrasikan media di depan kelas yaitu II 4 : 164 berikut. 164 G: “jadi satu perempat itu nilainya sama dengan tiga perduabelas. Kalau yang dua pertiga? Iki luruse neka karo perduabelas piro?” sambil menunjuk papan pecahan Transkripsi di atas menggambarkan bahwa pada saat guru menjelaskan pemecahan soal latihan pada pertemuan kedua guru juga mendemonstrasikan cara penyelesaiannya menggunakan papan pecahan. Penggunaan media yang disediakan oleh guru membantu siswa dalam memahami isis soal dan mempermudah siswa untuk menyelesaikan permasalahan penjumlahan pecahan. Hal tersebut Nampak pada hasil pekerjaan siswa yang menuliskan jawabannya dengan menggambar sebagai ilustrasi media yang digunakan untuk menyelesaikan soal. Hal tersebut dapat dilihat pada gambar 4.1. d Membimbing siswa dalam memecahkan masalah berupa soal yang diberikan guru Selama proses pembelajaran guru juga memberikan bimbingan dalam memecahkan masalah berupa soal yang diberikan oleh guru. Guru berkeliling untuk melihat pekerjaan siswa pada saat siswa berdiskusi. Hal tersebut dapat terlihat pada gambar di bawah ini. Gambar 4.18 Guru membimbing siswa menyelesaikan soal dalam LKS Pada saat siswa melakukan presentasi guru juga memberikan bimbingan kepada siswa agar siswa dapat memecahkan masalah yang diberikan oleh guru. Hal tersebut terlihat pada transkripsiI 4 : 171-174 lihat transkripsi I 4 : 171- 174. e Memfasilitasi negoisasi antar siswa Pada saat proses pembelajaran guru juga memfasilitasi negoisasi antar siswa yaitu pada saat diskusi kelompok. Hal tersebut dapat dilihat pada transkripsi I 4 : 128, 215, II 4 : 67, III 4 : 40, IV 4 : 73. Berikut transkripsi IV 4 : 73 yang menunjukkan bahwa guru memfasilitasi negoisasi antar siswa. 73 G: “siap dereng X6? Tugasmu dalam kelompok membuat kesimpulan. Sudah tiga kali berturut-turut kamu belajar tentang penjumlahan pecahan. Penjumlahan pecahan ada dua yaitu yang penyebut sama dan penyebut tidak sama. Tolong buatkan kesimpulan tentang cara menjumlahkan pecahan berpenyebut sama bagaimana dan yang penyebut tidak sama bagaimana? Sekarang diskusikan dengan kel ompokmu” Pada transkripsi di atas guru meminta siswa untuk mendiskusikan pola penjumlahan pecahan. Guru juga memberikan beberapa penjelasan untuk membantu siswa menyimpulkan. Pada saat siswa berdiskusi terdapat negoisasi yang dilakukan siswa seperti transkripsi I 4 : 148 berikut. 148 BS kelompok seperdelapan: “aku ya sek motong tahune?” X8 sambil mengambil tahu yang tadi dibagikan oleh guru “isoh po kowe? Ojo ngasik salah lho Tahune le ngiris.” X12 sambil memberikan sebuah pisau kepada X8 “isoh lah Ngece Ngeneki to?” X8 sambil memotong tahu Pada transkripsi di atas menunjukkan bahwa siswa bernegoisasi ketika hendak memotong tahu sebagai media yang digunakan untuk menyelesaikan masalah penjumlahan pecahan. Berdasarkan paparan di atas dapat disimpulkan bahwa guru sudah memfasilitasi siswa dengan memberikan kesempatan negoisasi kepada siswa. siswa saling berdiskusi untuk menyelesaikan suatu permasalahan penjumlahan pecahan. f Melakukan penilaian proses Pada proses pembelajaran guru melakukan penilaian proses. Penilaian proses ini dilakukan ketika guru melihat kegiatan siswa berdiskusi kelompok. Hal ini terlihat pada transkripsi I 4 : 171-174. Berikut transkripsi I 4 : 171-174. 171 G: “kelompok lain jangan ibut sendiri Ini kelompok seperenam mau membacakan hasil diskusinya coba perhatikan Pandangan mata semua ke teman kalian jangan ribut sendiri dibelakang nanti ibu suruh belajar sendiri diluar kalau ribut sendiri” 172 SX14: “ibu memotong roti tawar menjadi empat bagian sama besar. Kemudian potongan roti tawar tadi dibagikan kepada Evan, Migel, dan Tika. Masing-masing mendapat satu potong roti tawar sehingga masih tersisa satu potong roti tawar. Lalu satu potong roti tawar itu diberikan kepada Tika. Berapa bagian roti yang dimiliki Tika sekarang?” “jadi roti tawar yang diterima oleh tika ada dua perempat” 173 G: “bagaimana bisa ketemu dua perempat?” 174 SX14: “tadi kan rotinya satu lalu dibagi empat. Tika mendapat satu potong ditambah lagi satu potong jadi dua potong roti tawar yang diterima Tika ada dua perempat.” sambil menunjukkan hasil potongannya Pada pertemuan pertama guru melakukan penilaian afektif dengan kriteria penilaian menghargai siswa lain, menanggapi jawaban teman dan partisipasi dalam kelompok. Guru juga melakukan penilaian psikomotor dengan kriteria penilaian kelantangan suara, kejelasan pengucapan dan keberanian. g Melakukan penilaian produk Guru juga melakukan penilaian produk. Penilaian produk dilakukan dengan kegiatan evaluasi. Pada pertemuan keempat siswa mengerjakan soal evaluasi akhir. Kegiatan ini dapat dilihat pada transkripsi IV 4 : 126-129. 126 G: “nah kalau sudah mengerti semua sekarang ibu kasih soal seperti biasa. Dikerjakan sendiri- sendiri ya” sambil membagikan lembar evaluasi “ibu beri waktu 15 menit” 127 siswa mengerjakan soal evaluasi akhir secara mandiri 128 G: “kalau sudah selesai boleh dikumpulkan.” sambil berkeliling melihat pekerjaan siswa 129 siswa mengumpulkan lembar pekerjaannya kepada guru Produk yang dinilai adalah pengetahuan yang dibangun oleh siswa yang tampak dari hasil jawaban siswa. berdasarkan nilai produk dari soal evaluasi yang dikerjakan siswa terdapat 93.33 tuntas dari 15 siswa. dengan Kriteria Ketuntasan Minimal KKM 65. Hal ini menunjukkan bahwa siswa sudah dapat memahami permasalahan penjumlahan pecahan dengan baik. Nilai kognitif dapat dilihat pada lampiran halaman 204. Penilaian evaluasi ini dilakukan dengan menggunakan kriteria penilaian kognitif yang sudah disusun. Berdasarkan hasil penilaian produk ini dapat membantu guru untuk menilai sejauh mana perangkat pembelajaran yang digunakan dapat mengukur pemahaman siswa dan strategi yang digunakan siswa dalam menyelesaikan masalah penjumlahan pecahan. h Memberikan penguatan Dalam proses pembelajaran guru kurang melakukan penguatan kepada siswa. Hal tersebut terlihat pada transkripsi I 4 : 211-214. 211 G: “nah, tadi kan sudah membacakan haasil pekerjaan masing-masing kelompok. Bagaimana? Apa ada yang mau memberikan komentar? Apakah semua kelompok sama hasilnya?” 212 SX7: “sama bu, tapi ada yang beda cara motong rotinya” 213 G: “iya, tadi ada kelompok yang berbeda cara motong roti dan tahunya. Lalu kalau berbeda memotongnya bagaimana hasil akhirnya?” 214 BS: “sama bu” Pada transkripsi di atas menunjukkan bahwa guru kurang memberikan penguatan ketika siswa mengutarakan pendapat siswa. Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa indikator guru dan siswa sudah muncul namun kurang maksimal dalam pembelajaran. Guru kurang dalam membangun norma kelas dan memberikan penguatan terhadap siswa. Guru dan siswa sudah melakukan tanya jawab dalam pembelajaran dan mendemonstrasikan hasil pekerjaan menggunakan media pembelajaran. Guru juga membimbing siswa dalam memecahkan masalah yang diberikan oleh guru. Selain itu guru juga memberikan fasilitas negoisasi antar siswa, melakukan penilaian proses dan produk. 2 Siswa dan siswa a Mempresentasikan hasil pekerjaan Kegiatan presentasi selalu dilakukan setiap pembelajaran. Setelah guru memberikan tugas, siswa diminta untuk mempresentasikan hasil pekerjaannya di depan kelas. Kegiatan presentasi ini dilakukan agar siswa belajar untuk berani menyampaikan hasil pekerjaannya di depan kelas dan mengemukakan pendapat. Kegiatan presentasi dapat dilihat pada gambar 4.17. Selain gambar terdapat transkripsi yang menunjukkan bahwa siswa melakukan presentasi di depan kelas yaitu transkripsi I 4 : 172-176, 181-185, 202-208, II 4 : 91-95, III 4 : 57, 69, 78, dan IV 4 : 100, 107, 112. Berikut contoh transkripsi yang menunjukkan siswa melakukan presentasi yaitu transkripsi I 4 : 181-185. 181 SX15: “Ibu memotong roti tawar menjadi empat bagian sama besar. Kemudian potongan roti tawar tadi dibagikan kepada Evan, Migel, dan Tika. Masing-masing mendapat satu potong roti tawar, sehingga masih tersisa satu potong roti tawar. Lalu satu potong roti tawar itu diberikan kepada Tika. Berapa bagian roti tawar yang dimiliki tika sekarang?” “jadi roti tawar yang diterima oleh Tika ada dua perempat. Diberi Ibu satu bagian kemudian ditambah lagi satu jadi dua perempat” 182 G: “apakah hasilnya benar anak-anak? Sama dengan kelompok yang tadi?” 183 SS: “sama” 184 G: “sekarang yang tahu. Dibacakan” 185 SX15: “Ibu mempunyai sepotong tahu, ibu akan menggoreng tahu tersebut. Supaya tahu tidak terlalu besar, maka ibu memotong tahu tersebut menjadi tiga bagian sama besar. Setelah dibumbui dua potong tahu dimasukkan ke dalam wajan. Karena masih ada tempat maka ibu memasukkan lagi sepotong tahu. Berapa bagian tahu yang ada di dalam wajan?” “jadi tahu yang ada di dalam wajan ada tiga bagian atau tiga per tiga atau satu utuh. Tadi kan tahu satu dibagi tiga kemudian dimasukkan ke dalam wajan dua, dimasukkan lagi satu jadi semuanya ada tiga per tiga.” Setiap soal yang ada di dalam LKS dibahas melalui presentasi. Guru menunjuk kelompok yang melakukan presentasi. Guru meminta siswa membacakan soalnya terlebih dahulu sebelum menjelaskan cara menyelesaikannya. Pada pertemuan pertama siswa mempresentasikan hasil pekerjaannya dengan menggunakan media roti tawar dan tahu. Pada pertemuan kedua siswa mempresentasikan hasil pekerjaannya dengan menggunakan media papan terang bulan, gambar terang bulan dan papan pecahan. Pada pertemuan ketiga siswa memepresentasikan hasil pekerjaannya menggunakan papan pecahan. Sedangkan pada pertemuan keempat siswa mempresentasikan kesimpulan tentang pola penjumlahan berpenyebut sama dan penjumlahan pecahan berpenyebut beda. Pada pertemuan keempat siswa sudah tidak lagi menggunakan media untuk membantu mereka membuat kesimpulan. Pada kegiatan presentasi ini membantu siswa untuk lebih bersemangat, berani berbicara di depan kelas dan aktif dalam proses pembelajaran. Siswa lain juga dapat menanggapi hasil presentasi kelompok lain. Hal ini menunjukkan bahwa presentasi juga membantu siswa untuk berani mengungkapkan pendapatnya dihadapan guru dan teman-temannya. Kegiatan presentasi ini sudah berjalan dengan baik dan sesuai dengan yang direncanakan di RPP. b Melakukan kerjasama dengan siswa lain Pada proses pembelajaran juga nampak kerjasama antar siswa. kerjasama terlihat pada saat siswa melakukan diskusi di dalam kelompok. Kerjasama nampak seperti pada gambar 4.19. Gambar 4.19 Siswa dalam kelompok bekerjasama dalam memotong roti tawar pada pertemuan pertama Gambar di atas menunjukkan bahwa siswa dalam kelompok bekerjasama untuk memotong roti tawar sesuai dalam soal. Setelah selesai memotong roti tersebut siswa bersama-sama menyelesaikan soal dan menggambarkannya. Selain gambar di atas terdapat transkripsi yang menunjukkan bahwa siswa melakukan kerjasama dengan siswa lain atau dalam kelompoknya. Hal ini terlihat dalam transkripsi I 4 : 156. 156 BSkelompok sepersepuluh: “iki roti karo tahune wes tak potong koyo nggon soal” X1 berkata kalau tahu dan rotinya sudah dipotong sesuai soal sambil menunjukkan kepada teman-temannya “yoh. Maturnuwun ya Padahal gek arep tak potong. Kene tak gambare” X6 berkata terimakasih dan ingin menggambarnya Kegiatan di atas menunjukkan bahwa siswa bekerjasama dalam menggunakan media untuk menyelesaikan masalah tentang penjumlahan pecahan. Kegiatan tersebut dilakukan siswa pada pertemuan pertama. Siswa bekerjasama untuk menyelesaikan soal yang terdapat dalam LKS. c Menyampaikan pendapatpertanyaan Dalam proses pembelajaran guru selalu memberikan kesempatan siswa untuk berpendapat dan memberikan pertanyaan. Kesempatan yang telah diberikan guru ini digunakan siswa pada saat siswa dalam kelompok atau pada saat ada kelompok yang sedang presentasi. Penyampaian pendapat pada kelompok terlihat pada pertemuan pertama yaitu transkripsi transkrispi I 4 : 187 lihat transkrispi I 4 : 187. Dalam transkripsi tersebut menunjukkan bahwa ada siswa yang memberikan pendapat cara memotong tahu sebagai media yang digunakan untuk menyelesaikan masalah penjumlahan pecahan. Namun pada pertemuan pertama dan kedua siswa tidak memberikan pertanyaan ataupun pendapat kepada kelompok lain yang sedang melakukan presentasi. Pemberian pendapat atau tanggapan pada saat presentasi baru terlihat pada pertemuan ketiga.hal ini ditunjukkan pada transkripsi III 4 : 68-69. 68 G: “silahkan untuk kelompok lain. Ini jawabannya kelompoknya X7. Ada yang mau menanggapi?” 69 SX15: “menurut saya jawabnnya sudah benar walaupun beda caranya. Penyebutnya menggunakan bilangan 8 sedangkan punya kelompokku menggunakan penyebut 4.” Pada transkripsi di atas menunjukkan bahwa X15 memberikan pendapatnya bahwa hasil pekerjaan kelompok yang sedang presentasi dengan hasil kelompoknya berbeda cara mengerjakannya yaitu penggunaan bilangan penyebut dalam menyelesaikan soal namun hasilnya tetap sama. Pemberian pendapat atau tanggapan pada pertemuan ketiga ini didukung dengan pemberian bintang oleh guru untuk siswa yang berani memberikan pendapat atau tanggapan terhadap kelompok lain. Siswa bersemangat untuk mendapatkan bintang. Hal itu terlihat pada transkripsi III 4 : 59- 60. 59 S: BS: “aku bu.. aku bu..” siswa berebut untuk memberikan tanggapan 60 guru menunjuk X7 untuk memberikan tanggapannya Pemberian bintang membuat siswa lebih bersemangat untuk memberikan pendapat atau tanggapan. Pada pertemuan ketiga ini siswa terlihat lebih bersemangat tidak seperti pada pertemuan pertama dan kedua siswa cenderung tidak memberikan pendapat ataupun tanggapan. Siswa hanya mendengarkan hasil presentasi dan penjelasan dari guru. Berdasarkan kegiatan pembelajaran yang terjadi siswa tidak memberikan pertanyaan untuk menggali pengetahuan yang mengarah pada konsep materi. Siswa lebih banyak memberikan tanggapan kepada kelompok lain. Namun perangkat yang digunakan sudah mendorong siswa untuk menyampaikan pendapat atau tanggapan dengan pemberian bintang. Hal tersebut membuat siswa menjadi lebih aktif dalam pembelajaran. d Memberikan apresiasi terhadap teman lain Siswa juga memberikan apresiasi terhadap teman lain. Pemberian apresiasi ini dilakukan baik dalam kelompok saat diskusi ataupun saat presentasi. Transkripsi yang menunjukkan bahwa siswa memberikan apresiasi terhadap temannya saat melakukan diskusi kelompok yaitu transkripsi I 4 : 146. 146 BSkelompok seperenam: “aku sek motong rotine lho” sambil mengambil roti tawar “iyo iyo, kowe sek motong roti.” iya iya, kamu yang motong rotinya “apik to lehku motong?” X5 sambil menunjukkan hasil potongannya “gene isoh apik to Neng iseh apik le motong aku hahaha” itu bagus tapi mungkin masih lebih bagus kalau aku yang memotongnya sambil tertawa Selain apresiasi yang dilakukan dalam kelompok siswa juga memberikan apresiasi berupa tepuk tangan setelah kelompok lain selesai presentasi. Transkripsi I 4 : 179 menunjukkan bahwa apresiasi juga diberikan pada saat ada kelompok yang selesai presentasi. 179 G: “beri tepuk tangan untuk kelompok seperenam Sekarang yang kedua kelompok seperdelapan ayo maju Jangan lupa dibawa alatnya ya Dibaca yang keras biar semua bisa dengar.” Berdasarkan paparan di atas terlihat bahwa siswa memberikan apresiasi terhadap kelompok lain setelah presentasi dengan tepuk tangan membuktikan bahwa perangkat pembelajaran yang digunakan sudah dapat mendorong siswa untuk melakukan apresiasi terhadap teman lain. e Memperhatikan teman yang menyampaikan pendapat Dalam proses pembelajaran guru selalu memberikan kesempatan kepada siswa untuk berpendapat. Pada saat siswa lain berpendapat, siswa lain diharapkan memperhatikan siswa yang sedang berpendapat. Pada pembelajaran ini sudah tampak pada saat salah satu siswa menuliskan hasil pekerjaannya di papan tulis siswa lain nampak memperhatikan. Hal tersebut terlihat pada gambar di bawah ini. Gambar 4.20 Siswa memperhatikan kelompok yang sedang presentasi menuliskan hasil diskusinya di papan tulis Akan tetapi masih banyak siswa yang kurang memprhatikan siswa yang sedang berpendapat. Siswa terlihat bercanda dengan siswa lain sehingga guru sering menegur siswa agar memperhatikan. Hal itu telihat pada transkripsi I 4 : 65-66. 65 beberapa siswa ribut sendiri 66 G: “nggatekke to” sambil menepuk tangan Berdasarkan paparan di atas dapat diambil kesimpulan bahwa siswa kurang memperhatikan teman lain yang sedang berpendapat. Siswa lebih banyak becanda dengan teman lain sehingga membuat suasana kelas menjadi gaduh. Perhatian siswa terhadap siswa lain yang menyampaikan pendapat kurang muncul secara maksimal dalam pembelajaran. Berdasarkan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa indikator siswa dan siswa sudah muncul secara maksimal dalam pembelajaran. Hal ini nampak dengan adanya kegiatan siswa mempresentasikan hasil pekerjaan, bekerjasama dengan siswa lain dalam kelompok, menyampaikan pendapat atau tanggapan, memperhatikan teman yang berpendapat. Meskipun perhatian siswa tehadap teman lain masih kurang. e. Karakteristik penggunaan keterkaitan Intertwining 1 Adanya kaitan materi pecahan dengan materi lainnya dalam satu mata pelajaran matematika a Kaitannya dengan materi bilangan bulat penjumlahan bilangan bulat Pada proses pembelajaran materi penjumlahan pecahan terdapat kaitanyya dengan materi bilangan bulat khususnya pada penjumlahan bilangan bulat. Hal tersebut dapat dilihat pada transkripsi I 5 : 215-226, II 5 : 75-82, III 5 : 74-76. Berikut transkripsi I 5 : 215-226 yang menunjukkan adanya keterkaitan dengan penjumlahan bilangan bulat. 215 G: “coba sekarang kalian diskusikan setetelah mengerjakan soal tadi bagaiman cara menjumlahkan pecahan berpenyebut sama? Coba kalau dari soal tadi yang roti tawar pembilangnya berapa?” 216 SS: “satu” 217 G: “lalu ditambah berapa?” 218 SS: “satu” 219 G: “jadi jumlahnya berapa?” 220 SS: “dua” 221 G: “tadi rotinya dibagi berapa?” 222 SS: “empat” 223 G: “iya, jadi bentuk pecahannya bagaimana?” 224 BS: “seperempat ditambah seperempat jadi dua perempat” 225 G: “seperempat ditambah seperempat hasilnya jadi dua perempat” sambil menulis di papan tulis “kalau dua perempat itu sama dengan berapa?” 226 BS: “setengah” Berdasarkan transkripsi di atas siswa sudah mengerti bahwa penjumlahan pecahan berpenyebut sama yang dijumlahkan hanya pembilangnya saja. Penjumlahan pembilang tersebut merupakan penjumlahan bulangan bulat, seperti pada transkrip di atas yaitu penjumlahan satu dengan satu yaitu dua. Hal lain yang menunjukkan bahwa pembelajaran ini terkait dengan penjumlahan bilangan bulat dapat dilihat pada hasil pekerjaaan siswa dalam menjumlahkan pecahan berpenyebut sama. Siswa hanya menjumlahkan pembilangnya saja dan tidak menjumlahkan penyebutnya. Berikut gambar yang menunjukkan hasil pekerjaan siswa menjumlahkan pecahan berpenyebut sama. Gambar 4.21 Hasil Pekerjaan LKS siswa pada pertemuan pertama Berdasarkan transkripsi dan gambar yang telah dipaparkan diatas menunjukkan bahwa penjumlahan bilangan bulat dapat menjadi dasar untuk siswa memahami penjumlahan pecahan berpenyebut sama. Apabila siswa sudah paham mengenai penjumlahan bilangan bulat maka siswa akan lebih mudah dalam memahami penjumlahan pecahan biasa. Guru telah berhasil membantu siswa untuk memahami penjumlahan pecahan berpenyebut sama dengan mengaitkan penjumlahan bilangan bulat. b Kaitannya dengan materi bangun datar mengenal benda-benda yang berbentuk bangun datar Dalam proses pembelajaran juga terdapat kegiatan yang mengaitkan dengan materi bangun datar. Materi bangun datar merupakan materi yang sudah dipelajari sejak kelas satu. Pengaitan materi bangun datar dengan penjumlahan pecahan dapat dilihat pada gambar dan juga transkripsi. Berikut gambar yang menunjukkan kaitannya dengan bangun datar. Gambar 4.22 Siswa sedang memotong roti tawar pada pertemuan pertama Gambar di atas menunjukkan bahwa pembelajaran penjumlahan pecahan juga mengaitkan dengan materi bangun datar. Siswa diminta untuk memotong roti tawar pada saat menyelesaikan soal dalam LKS. Selain gambar di atas terdapat transkripsi yang menunjukkan bahwa pembelajaran ini mengaitkan dengan materi bangun datar yaitu I 5 : 46-47 dan II 5 : 55-59. 55 G: “nah sekarang kita akan bekerja dalam kelompok. Ibu akan membagikan nomor dada kepada kalian nanti dipasang di bahu sebelah kanan ya” 56 guru membagikan nomor dada yang berbentuk bangun datar yang berbeda-beda 57 SX11: “yes entuk X12” 58 SX7: “wah aku entuk X9” 59 G: “semua teman sama ya Tidak boleh membeda- bedakan teman. Sudah mendapatkan semua? Yang sama bentuk nomor dadanya silahkan berkumpul menjadi satu kelompok.” Kertas yang berbentuk bangun datar digunakan untuk pembagian kelompok. Siswa diminta untuk berkumpul dengan siswa yang memiliki kertas berbentuk sama. Hal ini membantu guru untuk membentuk kelompok. Selain data di atas dapat dilihat juga dari hasil pekerjaan siswa yang menggambarkan bangun datar berbentuk lingkaran untuk mengilustrasikan cara penyelesaian mereka. Berikut gambar pekerjaan siswa yang menggambar lingkaran. Gambar 4.23 Gambar lingkaran pada hasil pekerjaan siswa Dalam pembelajaran guru juga menggunakan media yang berbentuk bangun datar seperti kertas bergambar roti terang bulan berbentuk lingkaran, kartu pecahan yang berbentuk persegi panjang. Penggunaan media yang berbentuk bangun datar ini membantu siswa menyelesaikan permasalahan penjumlahan pecahan, media yang digunakan juga sesuai dengan permasalahan yang terdapat dalam soal. Seperti pada soal latihan di LKS yang pertama pada pertemuan kedua tentang roti terang bulan maka guru menyediakan media papan terang bulan dan kertas bergambar terang bulan. Selain itu pada soal latihan yang kedua tentang tempe guru menyediakan media papan pecahan. Berdasarkan data-data di atas dapat disimpulkan bahwa guru sudah mengaitkan pembelajaran penjumlahan pecahan dengan materi bangun datar. Hal ini juga terlihat pada hasil pekerjaan siswa. siswa mengilustrasikan penyelesaiannya menggunakan gambar bangun datar misalnya persegi panjang dan lingkaran. c Kaitannya dengan materi menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan KPK Dalam pembelajaran guru juga mengaitkan materi penjumlahan pecahan dengan materi menyelesaikan masalah berkaitan dengan KPK. Materi penjumlahan pecahan yang mengaitkan dengan KPK yaitu pada penjumlahan pecahan berpenyebut beda. Pengaitan materi ini KPK dapat dilihat pada transkripsi II 5 : 91-92, 137-138 dan III 5 : 45-48, 72-73, 86-89. Berikut transkripsi III 5 : 45-48 yang menunjukkan keterkaitan dengan materi KPK. 45 G: “cara mencarinya bagaimana? Siapa yang tahu?” 46 BS: “dicari KPKnya” 47 G: “iya dicari KPKnya. KPK dari 6 dan 4 berapa?” 48 BS: “12” Transkripsi di atas menunjukkan bahwa guru dalam menjelaskan proses penyelesaian penjumalahan pecahan menggunakan KPK untuk menyamakan penyebutnya. Pengaitan materi KPK ini juga membantu siswa dalam menyelesaikan masalah penjumlahan pecahan berpenyebut beda. Hal tersebut juga dapat dilihat dari pekerjaan siswa yang terdapat dalam gambar 4.24 di bawah ini. Gambar 4.24 Hasil pekerjaan siswa menggunakan KPK untuk menyamakan penyebut dua pecahan Berdasarkan transkripsi dan gambar di atas dapat disimpulkan bahwa guru sudah mengaitkan pembelajaran dengan materi lain salah satunya yaitu materi penyelesaian maslaah yang berkaitan dengan KPK. Hal ini membantu siswa dalam menyelesaikan masalah penjumlahan pecahan berpenyebut beda. d Kaitannya dengan pecahan senilai Pada proses pembelajaran juga trelihat bahwa materi penjumlahan pecahan juga terkait dengan materi pecahan senilai. Keterkaitan dengan materi pecahan senilai dapat dilihat dari gambar 4.25 di bawah ini. Gambar 4.25 Hasil pekerjaan siswa pada LKS pertemuan pertama Selain gambar di atas ada juga transkripsi yang menunjukkan adanya keterkaitan dengan pecahan senilai yaitu transkripsi I 5 : 225-226 225 G: “sepermpat ditambah seperempat hasilnya jadi dua perempat” sambil menulis di papan tulis “kalau dua perempat itu sama dengan berapa?” 226 BS: “setengah” Berdasarkan transkripsi di atas dapat disimpulkan bahwa penjumlahan pecahan juga berkaitan dengan materi pecahan senilai. Ketika jawaban penjumlahan pecahan merupakan pecahan yang masih bisa disederhanakan maka guru meminta siswa untuk menyederhanakan pecahan tersebut. Berdasarkan pembahasan di atas dapat juga disimpulkan bahwa indikator adanya keterkaitan materi pecahan dengan materi lainnya dalam mata pelajaran matematika sudah muncul secara maksimal dalam pembelajaran. Hal ini nampak dengan adanya kaitan materi penjumlahan pecahan dengan materi penjumlahan bilangan bulat, bangun datar, menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan KPK dan pecahan senilai. 2 Adanya kaitan materi bilangan pecahan dengan materi dari mata pelajaran diluar matematika a Kaitannya dengan materi di mata pelajaran Bahasa Indonesia Selain terkait dengan materi lain dalam satu mata pelajaran, pembelajaran ini juga terkait dengan mata pelajaran lain diluar matematika. Salah satunya yaitu terkait dengan mata pelajaran bahasa Indonesia. Dalam pembelajaran materi penjumlahan pecahan ini guru mengaitkan dengan mata pelajaran Bahasa Indonesia yaitu aspek membaca dan mendengarkan. Kaitannya dengan aspek membaca terdapat pada transkripsi I 5 : 128, dan II 5 : 94-95, 102. Berikut transkripsi III 5 : 94-95 yang menunjukkan aspek membaca yang terkait dengan materi penjumlahan pecahan. 94 G: “nah sekarang coba soal yang kedua dibaca Coba X15 bacakan” 95 SX15: X15 membacakan soal. “kaka mempunyai satu bungkus tempe yang dipotong menjadi 3 potong. Kakak memberikan 2 potong tempenya kepada Vivi. Ibu mempunyai tempe yang sama jenisnya dengan tempe kakak. Ibu memotongnya menjadi 4 potong. Kemudian Ibu memebrikan 1 potong tempenya kepada Vivi. Berapa bagian tempe yang dimiliki Vivi sekarang?” Transkripsi di atas menunjukkan bahwa guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk membacakan soal yang ada dalam LKS. Selain aspek membaca ada juga aspek mendengarkan yang terkait dengan materi penjumlahan pecahan. Hal yang menunjukkan keterkaitan tersebut terdapat pada transkripsi I 5 : 141-143, II 5 : 64, dan IV 5 : 30-40.

3. Rangkuman Kemunculan Indikator Setiap Karakteristik PMRI