Meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa melalui differentlated teaching

(1)

Skripsi

Diajukan untuk Memenuhi Persyaratan Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd.)

Oleh Denden P. Sidik NIM: 104017000541

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA 1431 H./ 2010 M.


(2)

(3)

(4)

Denden P. Sidik (104017000541), “Meningkatkan Aktivitas Belajar Matematika Siswa Melalui Differentiated Teaching” Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, September 2010.

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menemukan solusi dalam meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa dalam suatu kelas yang memiliki kemampuan beragam, serta untuk meningkatkan hasil belajar matematika siswa dari berbagai tingkat kemampuan. Penelitian dilaksanakan bulan Oktober sampai dengan Desember 2009 di Madrasah Aliyah Pembangunan UIN Jakarta tahun pelajaran 2009/2010.

Penelitian ini menggunakan metodologi penelitian tindakan kelas (PTK) yang berlangsung selama dua siklus. Dalam pelaksanaan tindakan penelitian strategi instruksional Differentiated teaching yang digunakan adalah Cooperative learning, dimana subjek penelitian dikelompokan secara heterogen. Pengumpulan data aktivitas belajar matematika siswa menggunakan instrumen aktivitas belajar matematika siswa, catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa, dan wawancara terhadap subjek penelitian. Sedangkan pengukuran hasil belajar matematika siswa menggunakan instrumen tes formatif akhir siklus.

Hasil penelitian mengungkapkan bahwa dalam pembelajaran Differentiated teaching dengan strategi instruksional Cooperative learning dapat meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa dan hasil belajar matematika siswa.

Kata kunci: Differentiated teaching, aktivitas belajar matematika.


(5)

iv

Denden P. Sidik (104017000541), “Improving Students’ Learning Mathematics Activities through Differentiated Teaching” a Paper of Mathematics Education Departement Faculty of Tarbiya and Teaching Science, ‘Syarif Hidayatullah’ State Islamic University Jakarta, September 2010.

The purpose of this research are to find a solution in increasing student mathematics learning activities in a diversity classroom, and to increase student mathematics learning outcome in various level. The research have been done October until December 2009 at Madrasah Aliyah Pembangunan UIN Jakarta school year 2009/2010.

The methodology of this research was classroom action research (CAR) have been done for two cycles. Instructional strategy used in Differentiated teaching

was Cooperative learning, where research subject grouped heterogeneously. The collecting student mathematics learning activities data used mathematics learning activities instrument, observation note of mathematics learning activities, and interview research subject. While measuring student mathematics learning outcome used formative test instrument.

The result research reveals that in Differentiated teaching model with

Cooperative learning instruction strategy could improve student mathematics learning activities and student mathematics learning outcome.


(6)

A. Latar Belakang Masalah

Setiap siswa merupakan individu unik yang mempunyai karakteristik yang berbeda dengan individu lainnya. Ketika para siswa bersekolah dan ditempatkan pada kelas yang sama, tidak dapat dipungkiri bahwa akan timbul berbagai keragaman karakteristik yang terjadi diantara siswa, baik itu keragaman latar belakang, minat, gaya belajar, ataupun keragaman kemampuan siswa dalam menyerap informasi materi pelajaran.

Keragaman yang terjadi dalam suatu kelas merupakan kenyataan yang tidak dapat dihindari bagi guru sebagai fasilitator pembelajaran, terlebih dalam memutuskan strategi apa yang harus digunakan dalam pembelajaran bagi siswanya. Seiring dengan berkembangnya zaman, guru masa kini dituntut untuk kreatif dan inovatif dalam memilih dan mengembangkan metode pembelajaran. Tujuannya adalah agar pembelajaran yang dihasilkan berlangsung efektif, memenuhi kebutuhan belajar siswa, dan memaksimalkan potensi belajar siswa.

“Guru merupakan fasilitator pembelajaran yang membimbing penelusuran siswa, mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang bisa memperluas pemahaman mereka, dan mendorong siswa untuk menyampaikan pemikiran mereka itu.”1 Pernyataan tersebut mengisyaratkan sebuah tantangan yang harus dihadapi guru dalam melaksanakan pembelajaran, terlebih subjek pembelajarannya adalah siswa yang memiliki kemampuan beragam. Hanya mengandalkan kegiatan pembelajaran yang seragam bukanlah merupakan pilihan yang tepat yang harus dipilih guru dalam menghadapi siswanya yang memiliki kemampuan beragam.

“Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi memungkinkan semua pihak dapat memperoleh informasi dengan melimpah, cepat dan mudah dari berbagai sumber dan tempat di dunia. Dengan demikian peserta didik perlu memiliki kemampuan memperoleh, memilih dan mengelola informasi untuk bertahan pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti dan kompetitif. Kemampuan ini

1

Laurel Robertson, dkk, Pembelajaran Kooperatif Untuk Mendukung Cara Berfikir, Bernalar dan Berkomunikasi Dalam Matematika, dalam Handbook of Cooperative Learning, (Yogyakarta: Imperium, 2009), h. 346.


(7)

membutuhkan pemikiran kritis, sistematis, logis, kreatif dan kemauan bekerjasama yang efektif. Cara berfikir seperti ini dapat dikembangkan melalui belajar matematika karena matematika memiliki struktur dan keterkaitan yang kuat dan jelas antar konsepnya sehingga memungkinkan kita terampil berpikir rasional.”2 Pernyataan tersebut merupakan salah satu alasan bahwa matematika merupakan mata pelajaran wajib yang harus diikuti oleh setiap siswa sekolah dasar maupun menengah.

Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang diujikan dalam ujian nasional (UN), sehingga turut berpengaruh dalam kelulusan siswa di satuan pendidikannya. Ironisnya, matematika merupakan mata pelajaran yang kurang diminati oleh sebagian siswa. Tidak sedikit siswa yang menyatakan bahwa matematika merupakan mata pelajaran sulit dan susah untuk dipahami. Terlontarnya pernyataan negatif siswa tentang matematika mencerminkan sikap penolakan siswa terhadap matematika. Jika sikapnya saja menolak, maka dapat kita prediksikan prestasi belajar matematikanya pun akan rendah. Hal ini merupakan masalah bagi guru matematika dalam menyampaikan ilmu matematika.

Rendahnya prestasi belajar matematika siswa disebabkan oleh banyak faktor yang menentukan. Guru disinyalir menjadi salah satu faktor dari sebab tersebut. Misalnya, guru dalam melaksanakan pembelajaran matematika kurang memberikan makna dalam kehidupan siswa, akibatnya siswa menganggap matematika sebagai pelajaran abstrak yang sulit untuk dipahami, dan tidak ada kaitan dengan kehidupannya. Guru dalam melaksanakan pembelajaran matematika hanya berorientasi pada latihan/pembahasan soal bukan pada proses pengembangan konsep matematika. Indikatornya jika ada siswa yang dapat mengerjakan latihan soal maka dianggap pembelajaran yang dilakukannya telah berhasil.

Faktor lain dari masalah tersebut adalah strategi pembelajaran matematika yang digunakan guru membosankan bagi siswa. Guru kurang kreatif dalam mengembangkan strategi pembelajaran, seringkali pembelajaran tradisional yang menjadi pilihan guru dalam pembelajaran. “Pembelajaran tradisional

2


(8)

mengakibatkan siswa tumbuh dan berkembang menjadi kurang kreatif.”3 Guru merupakan pengendali dari aktivitas siswa dalam belajarnya.

Senada dengan pendapatnya Subekti bahwa “... Proses pembelajaran saat ini kebanyakan masih belum menunjukkan hasil yang memuaskan, upaya guru kearah peningkatan kualitas proses belajar mengajar belum optimal, metode, dan pendekatan dan evaluasi yang dikuasai guru belum beranjak dari pola tradisional, dan hal ini berdampak negatif terhadap daya serap siswa yang ternyata masih tetap lemah.”4

“Pembelajaran matematika di Indonesia selama ini masih berpusat pada guru. Banyak guru dalam kegiatan mengajar belajar matematika di kelas kurang menekankan pada aspek kemampuan siswa dalam menemukan kembali konsep-konsep dan struktur-struktur matematika berdasar pengalaman siswa sendiri.” Pada bagian lain dalam Rochmad, Ratumanan berpendapat bahwa “... Pembelajaran matematika di Indonesia bersifat behavioristik dengan penekanan pada transfer pengetahuan dan hukum latihan. Guru mendominasi kelas dan menjadi sumber utama pengetahuan, kurang memperhatikan aktivitas aktif siswa, interaksi siswa, negosiasi makna, dan konstruksi pengetahuan. Dengan demikian, pembelajaran matematika beracuan behaviorisme berorientasi pada hasil dan latihan yang diberikan berbasis tujuan. Perancang pembelajaran matematika beracuan behaviorisme mendefinisikan pembelajaran dalam tujuan-tujuan yang berupa tingkah laku dan ukuran penampilan tingkah laku.”5

Keterlibatan siswa dalam aktivitas pembelajaran berpengaruh juga terhadap prestasi belajarnya. Melibatkan siswa secara maksimal dalam aktivitas pembelajaran dapat membantu siswa dalam memahami materi pembelajaran. Dengan aktivitas belajar pula, siswa dapat terkembangkan potensi belajarnya. Guru yang baik semestinya memprioritaskan aspek keaktifan siswanya dalam belajar. Guru dituntut untuk dapat memancing dan marangsang siswanya aktif dalam pembelajaran. Jadi, selama pembelajaran aktivitas siswa tidak hanya sebatas memperhatikan dan mendengarkan saja, tetapi juga mengemukakan pendapat, menganalisis, menyimpulkan, dan manaruh minat yang tinggi terhadap belajarnya.

3

Kadir, Pembelajaran Matematika Melalui Pendekatan Open Ended, dalam Algoritma Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika vol.1 No.1, (Jakarta: CeMED, 2006), h. 3.

4

Kadir, Pembelajaran Matematika Melalui Pendekatan Open Ended, … , h. 3. 5

Rochmad, Tinjauan Filsafat dan Psikologi Konstruktivisme: Pembelajaran matematika yang melibatkan penggunaan pola pikir induktif-deduktif, http://www.rochmad-unnes.blogspot.com [19 Januari 2009].


(9)

Masalahnya adalah dalam setiap kali pembelajaran matematika, siswa datang ke kelas dan siap menerima materi yang akan disampaikan oleh guru. Guru kurang mengembangkan keaktifan siswa dalam pembelajaran. Akibatnya aktivitas siswa terbatas hanya mendengarkan, mencatat, latihan soal, dan cenderung menuruti doktrin dari gurunya. Siswa dianggap sebagai objek pasif yang tidak memiliki dasar pengetahuan apa-apa atas materi yang disampaikan, sehinga materi dirasa asing bagi siswa. Siswa kurang dilibatkan secara maksimal dalam aktivitas pembelajaran, interaksi antara guru dan siswa cenderung pasif, akibatnya pembelajaran yang terjadi adalah transfer pengetahuan dari guru kepada siswanya. Berangkat dari masalah tersebut, penulis merasa perlu untuk mengatasi dan memecahkan permasalahan tersebut. Masalah tentang siswa dengan kemampuan beragamnya dan bagaimana meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa, penulis menduga salah satu solusinyanya adalah dengan menggunakan

Differentiated teaching dalam pembelajaran matematika. Differentiated teaching

(mendiferensiasikan pengajaran) adalah praktik mengadaptasikan pengajaran untuk memenuhi kebutuhan siswa-siswa tertentu. Berikut adalah ciri-ciri

Differentiated teaching:

• Perhatian yang cermat terhadap perbedaan-perbedaan siswa.

• Memodifikasi isi (content), proses, dan produk pembelajaran berdasarkan kesiapan, minat, dan profil belajar siswa.

• Kegiatan-kegiatan yang dibedakan dan meragamkan tugas-tugas yang disesuaikan dengan kemampuan dan minat siswa yang beragam.

• Kegiatan dan tugas-tugas pembelajaran dibuat bervariasi dalam segi tingkat kesukaran untuk menantang siswa pada tingkat kesiapan yang berbeda.

• Tugas dan pekerjaan siswa didiferensiasikan agar pas dengan kebutuhan dan kesiapan siswa-siswa tertentu.

• Banyak perhatian pada mengajari individu-individu secara sendiri-sendiri atau dalam kelompok-kelompok belajar yang fleksibel (flexible grouping).

“Peserta didik adalah manusia identitas insaninya sebagai subjek berkesadaran perlu dibela dan ditegakkan lewat sistem dan model pendidikan yang bersifat bebas dan egaliter. Hal ini hanya dapat dicapai lewat proses pendidikan bebas dan metode pembelajaran aksi dialogal. Karena itu, peserta didik harus diperlakukan dengan amat hati-hati. Teori kognitif konstruktivistik menekankan bahwa belajar lebih banyak ditentukan karena


(10)

adanya karsa individu. Penataan kondisi bukan sebagai penyebab terjadinya belajar, tetapi sekedar memudahkan belajar. Keaktifan siswa menjadi unsur amat penting dalam menentukan kesuksesan belajar. Aktivitas mandiri adalah jaminan untuk mencapai hasil yang sejati.”6

Siswa akan berkembang potensi belajarnya jika mereka larut dan menikmati aktivitas belajarnya. Dengan demikian, melibatkan siswa dalam aktivitas pembelajaran berdampak positif terhadap perkembangan potensi belajarnya.

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, maka penulis tertarik untuk memecahkan permasalahan tersebut, sehingga penulis memberi judul dalam skripsi ini, yaitu:

“MENINGKATKAN AKTIVITAS BELAJAR MATEMATIKA SISWA MELALUI DIFFERENTIATED TEACHING”

B. Identifikasi Area dan Fokus Penelitian

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan, maka identifikasi masalahnya adalah sebagai berikut:

1. Bagaimana cara mengajarkan matematika pada siswa yang memiliki kemampuan beragam?

2. Rendahnya prestasi belajar siswa.

3. Potensi belajar siswa yang belum terkembangkan secara maksimal.

4. Keterlibatan siswa dalam aktivitas pembelajaran matematika sangat rendah. 5. Apakah Differentiated teaching dapat meningkatkan aktivitas belajar

matematika siswa? Dan seberapa besar peningkatannya?

Yang menjadi fokus dalam penelitian ini adalah meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa melalui Differentiated teaching.

C. Pembatasan Fokus Penelitian

Karena terlalu luasnya cakupan variabel Differentiated teaching dan aktivitas belajar matematika, maka penulis membatasi variabel-variabel yang akan diteliti agar tidak melebarnya permasalahan dan memberi arah yang jelas bagi penulis dalam menguraikan pembahasan selanjutnya. Adapun batasan-batasan tersebut adalah:

6


(11)

1. Aktivitas belajar matematika adalah kegiatan pembelajaran matematika yang dilakukan siswa selama dalam proses pembelajaran matematika berlangsung.

2. Differentiated teaching adalah mendiferensiasikan pengajaran dengan cara memodifikasi proses pembelajaran berdasarkan kesiapan/kemampuan belajar siswa. Strategi instruksional yang digunakan dalam Differentiated teaching

ini adalah Cooperative learning. Cooperative learning dibatasi hanya pada konsep-konsep dasar Cooperative learning yaitu siswa bekerja dalam kelompok-kelompok kecil sehingga antar anggota kelompok saling berdiskusi, berargumentasi, dan saling membantu.

D. Perumusan Masalah dan Pertanyaan Penelitian

Berdasarkan identifikasi masalah yang telah diuraikan, maka rumusan masalah utama yang akan dipecahkan dalam penelitian ini adalah apakah

Differentiated teaching dapat meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa dan seberapa besar peningkatannya, yang diuraikan dalam pertanyaan-pertanyaan sebagai berikut:

1. Apakah Differentiated teaching dengan strategi instruksional Cooperative learning dapat meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa?

2. Apakah Differentiated teaching dengan strategi instruksional Cooperative learning dapat meningkatkan hasil belajar matematika siswa?

E. Tujuan dan Manfaat Hasil Penelitian 1. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang telah diuraikan, maka tujuan dari penelitian ini adalah sebagai berikut:

a. Untuk menemukan solusi dalam meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa dalam suatu kelas yang memiliki kemampuan beragam.

b. Untuk meningkatkan hasil belajar matematika siswa dari berbagai tingkat kemampuan.

c. Untuk mendapatkan jawaban secara empiris seberapa besar Differentiated teaching dapat meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa.


(12)

d. Untuk mengembangkan Differentiated teaching dalam pembelajaran matematika.

2. Manfaat Penelitian

a. Mengetahui implementasi Differentiated teaching dalam pembelajaran matematika.

b. Membantu siswa dalam meningkatkan aktivitas belajar matematika. c. Membantu siswa dalam memahami materi pelajaran matematika.

d. Membantu siswa dalam memenuhi kebutuhan belajar dan memaksimalkan potensi belajarnya.

e. Sebagai alternatif solusi bagi guru dalam meningkatkan aktivitas pembelajaran matematika siswa yang memiliki kemampuan beragam.


(13)

(14)

TINDAKAN

A.Kajian Teori

1. Pengertian Differentiated teaching

Dalam suatu kelas dimana siswa belajar disadari atau tidak setiap siswa memiliki karakteristik yang pastinya berbeda dengan siswa lainnya, dan sangatlah beragam. Dengan demikian latar belakang, minat, gaya belajar, inteligensi, dan kemampuan siswa dalam menyerap materi pelajaran akan sangat beragam, mulai dari siswa berkemampuan tinggi, sedang, atau pun rendah. Dengan melihat kenyataan seperti itu, guru dituntut mendesain pembelajaran yang memperhatikan keragaman-keragaman siswa, agar pembelajaran yang dihasilkan berhasil memenuhi kebutuhan potensi belajar siswa. Karena mengajar pada hakikatnya adalah mengajarkan bagaimana siswa belajar.

Salah satu strategi pembelajaran yang dapat memenuhi kebutuhan belajar seluruh siswa yang memiliki kemampuan beragam adalah Differentiated teaching

atau mendiferensiasikan pengajaran. Istilah lain dari Differentiated teaching

adalah Differentiated instruction atau Differentiated learning yang dicetuskan oleh Carol Ann Tomlinson.

Carol Ann Tomlinson mengartikan Diferensiasi (Differentiated) adalah praktik mengadaptasikan pengajaran untuk memenuhi kebutuhan siswa-siswa tertentu.1 Pada buku lain, Carol Ann Tomlinson juga mengartikan Differentiated teaching adalah pengajaran atau kurikulum yang telah dimodifikasi untuk memenuhi kebutuhan siswa-siswa tertentu.2

Tomlinson mengungkapkan:

“Ways to Differentiated instruction:

Three element of the curriculum can be differentiated: the content, the proses, and product.

1

Richard I. Arends, Learning to Teach Belajar untuk Mengajar Edisi ke-7 buku dua, (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2008), h. 110.

2

Richard I. Arends, Learning to Teach Belajar untuk Mengajar Edisi ke-7 buku satu, (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2008), h. 60.


(15)

1. Differentiating the Content

The content refers to the knowledge and skill that students are to learn.

2. Differentiating the Proses

The process is the performance task that enables students to practice and make sense of the content. Differentiating the process provides students with alternative paths to explore the concepts. Students may, for example, creat a graphic organizer to illustrate their comprehension of a particular concept. By modifying the complexity of the graphic organizer for certain students, the teacher can provide multiple levels of cognitive processing for those with varying abilities.

3. Differentiating the Product

The product is the outcome of the lesson-an assessment or project.”3

Penulis mengintisarikan dari pendapatnya Tomlinson tersebut bahwa:

Dalam Differentiated instruction terdapat tiga elemen yang dapat didiferensiasikan yaitu isi (content), proses, dan produk.

1. Diferensiasi isi (content)

Isi (content) merujuk pada pengetahuan dan keterampilan yang dipelajari siswa.

2. Diferensiasi proses

Proses merupakan tugas yang dapat memungkinkan siswa untuk berlatih dan memahami isi (content) materi. Dalam diferensiasi proses:

• Menyediakan berbagai alternatif cara dalam mengeksplorasi konsep materi. • Mengilustrasikan konsep materi agar mudah dipahami.

• Memodifikasi kompleksitas pengilustrasian dari berbagai tingkatan kognitif siswa.

3. Diferensiasi produk

Produk merupakan hasil dari suatu pelajaran, dapat berupa sebuah penilaian atau proyek.

ASCD (Association of Supervision and Curriculum Development)

mengartikan Differentiated teaching sebagai suatu bentuk pengajaran yang berusaha memaksimalkan pertumbuhan belajar siswa dengan berusaha mengerti siswa itu sampai di tingkat mana kemampuan belajarnya, kemudian membantunya untuk lebih berkembang dan lebih maju. Dalam praktiknya, Differentiated

3

Basia Hall, Differentiated Instruction, http://www.pearsonschool.com/live/assets/200916/ MatMon092625HS2011Hall_20703_1.pdf [5 Oktober 2009]


(16)

teaching membedakan pengalaman-pengalaman belajar siswa sesuai dengan kebutuhan-kebutuhannya. Aktivitas belajar dan materi pembelajaran dibuat bervariasi dalam segi kesukaran untuk menantang siswa pada tingkat kesiapan yang berbeda.4 Siswa akan belajar dengan enjoy jika siswa diberikan pengalaman/aktivitas belajar yang menantang dan tidak merasa tertekan.

Menurut Ametembun dalam mendiferensiasikan pengajaran/pembelajaran menghendaki:

• Mempelajari diferensi-diferensi (perbedaan-perbedaan) perserta didik dalam pemahaman, gaya-gaya pembelajaran, dan minat-minat.

• Merencanakan pembelajaran yang sesuai guna meningkatkan pembelajaran yang berbeda-beda.

• Menstruktur tugas-tugas untuk menganekaragamkan kompleksitas.5

Di bagian lain, Ametembun memandang diferensiasi sebagai solusi atas permasalahan guru-guru yang mengajar siswa-siswa di sebuah kelas yang “ mixed-ability” (kemampuan yang beragam) termasuk yang berbakat dan berabilitas. Dalam praktik diferensiasi, guru seyogyanya harus memberikan suatu varietas

opsi-opsi pembelajaran. Guru dapat mendiferensiasikan kurikulum melalui

content, proses, dan produk.

Diferensiasi content artinya memberikan siswa-siswa bahan-bahan ajaran yang berbeda untuk dipelajari. Diferensiasi proses adalah memadatkan kurikulum, artinya membedah kurikulum ke dalam esensial-esensial, sehingga siswa-siswa berbakat dapat bergerak lebih cepat ke bahan yang lebih sesuai bakat. Diferensiasi produk terjadi bila guru memperbolehkan murid-murid mendemonstrasikan pembelajarannya melalui format-format asesmen yang diferen (berbeda).

Dari pengertian-pengertian Differentiated teaching yang telah diuraikan di atas, penulis menyimpulkan bahwa Differentiated teaching merupakan model pembelajaran yang memperhatikan keragaman karakteristik siswa. Dalam melaksanakan Differentiated teaching content (isi), proses, dan produk pembelajaran dibuat bervariasi sesuai dengan karakteristik siswa. Siswa yang

4

Martha Kaufeldt, Wahai Para Guru, Ubahlah Cara mengajarmu!, (Jakarta: PT. Indeks, 2008), h. 2.

5

Ametembun, Memahami Diferensi-Diferensi dan Mendiferensiasikan Pembelajaran Peserta Didik, (Bandung: SURI, 2006), h. 82 dan h. 95.


(17)

memiliki kemampuan tinggi (gifted dan talented) diberikan pengalaman/aktivitas belajar yang menantang sesuai dengan kemampuannya, tujuannya adalah agar proses pembelajaran tidak membosankannya. Sebaliknya, siswa yang memiliki kemampuan sedang atau rendah (disabilitas) diberikan pengalaman/aktivitas belajar yang disesuaikan dengan kebutuhan mereka, sehingga mereka dapat belajar tanpa merasa tertekan. Dengan strategi pembelajaran Differentiated teaching diharapkan siswa dapat belajar sesuai dengan potensinya, sehingga potensi belajar siswa termaksimalkan dengan baik.

2. Latar belakang Differentiated teaching

Sebelum dilakukannya Differentiated teaching dalam pembelajaran, guru semestinya memperhatikan latar belakang yang menyebabkan dilakukannya

Differentiated teaching dalam pembelajaran. Diantara latar belakang tersebut adalah:

a. Kemampuan dan inteligensi siswa

Secara tidak langsung seorang guru mampu memahami perbedaan kemampuan siswa dalam belajar di kelasnya. Tentunya terdapat siswa dengan kemampuan belajar tinggi, sedang, atau pun rendah. Namun, secara ilmiah terdapat instrumen yang dapat mengukur kemampuan siswa dalam belajar. Salah satu instrumen tersebut adalah dengan tes IQ (Intelligence Quotient). Hasil yang diperoleh dari tes IQ adalah skor IQ yang menggambarkan perbandingan antara umur mental terhadap umur kronologis siswa dikalikan 100. Semakin tinggi skor IQ siswa semakin tinggi pula kemampuan belajarnya.

Selain IQ yang dikonsepkan oleh Woolfolk, Howard Gardner juga mengidentifikasi adanya delapan inteligensi yang dimiliki oleh setiap individu manusia, yakni: logical-mathematical, lingusitic, musical, spatial, bodily-kinesthetic, interpersonal, intrapersonal, dan naturalis. Setiap individu memiliki kekuatan inteligensi yang berbeda dengan individu-individu lainnya. Dengan memperhatikan keragaman siswa dalam kemampuan belajarnya, semestinya guru melakukan pembelajaran yang mengakomodasi inteligensi siswa.


(18)

b. Perbedaan dalam gaya kognitif dan gaya belajar

Hal lain yang perlu diperhatikan guru adalah keragaman gaya kognitif dan gaya belajar siswa. Gaya kognitif didasarkan pada perbedaan tiap individu dalam mempersepsi dan memproses informasi. Sebagian siswa bersifat field dependent, karakteristiknya adalah mempersepsi situasi secara keseluruhan dan bukan sebagian-sebagian, people-oriented (hubungan sosial lebih penting bagi mereka, dan dapat bekerja dengan baik dalam kelompok), lebih senang mengerjakan tugas-tugas jangka panjang dan berbasis masalah. Sebagian siswa yang lain bersifat

field independent, karakteristiknya adalah mereka cenderung melihat bagian-bagian terpisah dari keseluruhan dan bukan keseluruhan itu sendiri, memiliki kemampuan analitik yang kuat dan lebih banyak memantau pemrosesan informasi dari pada hubungan mereka dengan orang lain, senang bekerja sendirian.

Gaya belajar dibedakan atas gaya belajar in-context, artinya siswa memperoleh keterampilan dan pengetahuan pada titik yang keterampilan dan pengetahuan itu dibutuhkan dalam situasi kehidupan nyata. Misalnya siswa belajar mengalikan bilangan bulat, manfaat dalam kehidupan nyatanya adalah untuk menggandakan jumlah barang. Gaya belajar out-of-context, artinya bahwa pembelajaran itu tidak ada hubungannya dengan kebutuhan nyata dan segera/langsung. Misalnya ketika matematika dipecah menjadi algoritma-algoritma yang diskrit, masing-masing diajarkan secara terpisah sebelum diterapkan pada masalah-masalah nyata/riil.

c. Preferensi/pilihan belajar

Siswa berbeda dalam hal preferensi lingkungan dan modalitas belajar.

Preferensi lingkungan belajar meliputi suara, cahaya, pola pengaturan tempat duduk, banyaknya dukungan emosional yang dibutuhkan, dan derajat struktur dan interaksi sebaya. Siswa juga memiliki preferensi dalam hal modalitas belajar, sebagian siswa dalam mendapatkan informasi lebih berorientasi visual, sebagian lain cenderung audio.

d. Keluarbiasaan

Keluarbiasaan merupakan penyebab dominan yang melatarbelakangai diberlakukannya Differentiated teaching. Keluarbiasaan terdiri dari disabilitas atau berkebutuhan khusus dalam belajar, gifted (cerdas), dan talented (berbakat).


(19)

Siswa yang memiliki disabilitas memiliki karakteristik:

(a) Fungsi mental dan kemampuan kognitif yang secara signifikan berada di bawah rata-rata.

(b) Disfungsi dalam memproses informasi, intelegensi rata-rata, mengalami masalah dalam belajar membaca, menulis, dan berhitung.

(c) Kesulitan dibidang sosial, dan emosional; mengalami masalah dibidang sosial.

Sedangkan siswa yang gifted dan talented memiliki karakteristik:

(d) Inteligensi umum di atas rata-rata, dapat menangkap konsep-konsep yang kompleks abstrak secara mudah.

(e) Memiliki informasi dan keterampilan dalam subjek akademik tertentu yang jauh lebih tinggi dibanding teman sebayanya.

(f) Memiliki pemikiran yang produktif dan kreatif. (g) Memiliki kemampuan dalam memimpin.

3. Perbandingan antara pembelajaran di kelas tradisional/konvensional dengan pembelajaran di kelas Differentiated teaching

Di kelas tradisional/konvensional guru mengajarkan materi pelajaran yang sama dengan cara yang sama dan untuk semua siswa. Tetapi di kelas

Differentiated teaching guru memulai pembelajaran berdasarkan minat, kebutuhan, dan kesiapan siswa (di mana posisi siswa). Kemudian guru menggunakan banyak model mengajar dan penataan instruksional untuk memastikan bahwa setiap siswa meraih potensinya.

Menurut Carol Ann Tomlinson dalam Richard I. Arends6 terdapat beberapa perbandingan antara pembelajaran di kelas tradisional/konvensional dengan pembelajaran di kelas Differentiated teaching. Berikut adalah tabel perbandingan antara pembelajaran di kelas konvensional/tradisional dengan pembelajaran di kelas Differentiated teaching.

6

Richard I. Arends, Learning to Teach Belajar untuk Mengajar Edisi ke-7 buku dua, ..., h. 123.


(20)

Tabel 1

Perbandingan Antara Pembelajaran di Kelas Tradisional/Konvensional Dengan Pembelajaran di Kelas Differentiated Teaching

No Kelas tradisional Kelas Differentiated teaching

1 Perbedaan siswa ditutupi. Perbedaan siswa dikaji sebagai dasar untuk merencanakan.

2 Asesmen paling sering

dilaksanakan pada akhir episode pembelajaran.

Asesmen dilakukan terus menerus dan bersifat diagnostik.

3 Pengertian yang sempit tentang inteligensilah yang berlaku.

Fokus pada multiple inteligensi-lah yang tampak menonjol.

4 Ada definisi tunggal tentang keunggulan.

Keunggulan didefinisikan dalam ukuran luas berdasarkan pertumbuhan individu mulai dari sebuah titik awal. 5 Minat siswa jarang diperhatikan. Siswa didorong untuk membuat

pilihan-pilihan belajar berbasis minat. 6 Pengajaran seluruh kelas

mendominasi.

Digunakan banyak penataan instruksional.

7 Cakupan teks dan kurikulum memandu pengajaran.

Kesiapan, minat, dan profil belajar siswa menentukan bentuk pengajaran. 8 Norma yang berlaku adalah

tugas-tugas dengan opsi tunggal.

Tugas-tugas multi-opsi (multitugas) sering digunakan.

9 Waktu relatif tidak fleksibel. Waktu digunakan secara fleksibel sesuai kebutuhan siswa.

10 Disebagian waktu, guru mengarahkan perilaku siswa.

Guru memfasilitasi keterampilan siswa agar dapat menjadi pelajar-pelajar yang otonom/mandiri.

11 Guru mengatasi sebagian besar masalah.

Siswa membantu guru dan siswa-siswa lain dalam mengatasi berbagai masalah.

12 Guru menyediakan standar pemberian nilai yang berlaku untuk seluruh kelas.

Siswa bekerja bersama dengan guru dalam menetapkan tujuan belajar seluruh kelas maupun individual.

13 Yang digunakan adalah sebuah bentuk asesmen tunggal.

Siswa diases/dinilai dengan banyak cara.

4. Melaksanakan Differentiated teaching

Guru profesional sebelum melaksanakan sebuah pengajarannya, mempertimbangkan: Apa yang akan diajarkannya? Bagaimana cara mengajarkannya? Siapa yang akan diajarinya? Pertanyan-pertanyaan tersebut menjadi dasar dalam melaksanakan Differentiated teaching.

Melaksanakan Differentiated teaching guru memulainya dengan memfokuskan pada hal-hal yang esensial ketika memutuskan apa yang akan


(21)

diajarkan (memfokuskan pada standar kompetensi dan tujuan pembelajaran), selanjutnya guru memodifikasi apa yang akan diajarkan, dan menggunakan berbagai model pembelajaran dan strategi instruksional sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan para siswa.

Sebelum melaksanakan Differentiated teaching, guru harus memperhatikan elemen-elemen penting yang terdapat dalam Differentiated teaching. Carol Ann Tomlinson mengidentifikasi beberapa elemen penting dalam Differentiated teaching. Elemen-elemen tersebut adalah:

a. Guru memfokuskan pada hal-hal yang esensial

Guru memfokuskan pada pemahaman dan keterampilan-keterampilan pokok, daripada mencakup banyak materi tetapi hanya sekilas dan sambil lalu. Hal ini bahwa pembelajaran harus sesuai dengan standar kompetensi dan tujuan pembelajaran yang ditetapkan.

b. Guru memperhatikan perbedaan-perbedaan siswa

Siswa datang ke sekolah dengan kesiapan, minat, kebutuhan yang beragam. Guru senantiasa menyadari keberagaman tersebut dan membantu setiap siswa untuk belajar sesuai potensinya.

c. Guru melihat asesmen dan pengajaran sebagai hal yang tak dapat dipisahkan, siswa dianalisis dengan banyak cara

Agar diferensiasi efektif, asesmen harus menjadi bagian integral dalam pembelajaran. Asesmen memberikan informasi dari hari ke hari tentang apa yang sudah dipelajari oleh siswa, dan kapan beralih ke materi dan ketarampilan baru.

d. Guru berusaha menemukan cara bagi seluruh siswa untuk berpartisipasi dalam pekerjaan yang terhormat

Agar siswa dapat memenuhi tujuan-tujuan pembelajaran yang esensial, guru harus mendiferensiasikan tugas dan pekerjaan siswa sesuai dengan kebutuhan dan kesiapan siswa. Tujuannya adalah agar siswa merasa tertantang dalam mengerjakan pekerjaannya.

e. Guru dan siswa berkolaborasi dalam pembelajaran

Differentiated teaching merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa. Oleh karena itu, siswa harus dilibatkan secara maksimal dalam proses pembelajaran.


(22)

f. Guru menyeimbangkan antara norma-norma kelompok dan individual g. Guru dan siswa bekerja bersama-sama secara fleksibel

h. Guru memodifikasi isi, proses, dan produk

Guru dapat memodifikasi isi, proses, dan produk berdasarkan kesiapan siswa untuk belajar, minat, dan profil belajar siswa.

Isi (content) terdiri atas kemampuan dan keterampilan-keterampilan esensial yang dinginkan oleh guru untuk dipelajari siswa.

Proses mendeskripsikan strategi dan kegiatan yang digunakan untuk menuntaskan pembelajaran.

Produk merupakan asesmen atau artefak yang dihasilkan siswa untuk mendemonstrasikan hasil pembelajarannya.

Kesiapan siswa untuk belajar terdiri atas tingkat pemahaman tentang content

materi dan kesiapan siswa untuk berpartisipasi dalam pembelajaran. Minat (interest) timbul dari rasa ingin tahu pada topik materi yang akan dipelajari. Profil belajar mengacu pada multiple intelligences, maupun gaya belajar siswa.

Guru dapat memodifikasi pengajarannya pada salah satu atau lebih dari satu elemen kurikulum (isi, proses, dan produk) atau karaktersitik siswa (kesiapan, minat, dan profil belajar siswa).7

5. Strategi-strategi instruksional dalam melaksanakan Differentiated teaching

Terdapat berbagai strategi-strategi instruksional dalam melaksanakan

Differentiated teaching, diantaranya adalah sebagai berikut:

a. Differentiated teaching yang didasarkan atas multiple-intelligences

Penerapan teori multiple-inteligences menjadi dasar dalam Differentiated teaching. Hal ini dapat membantu dalam mengembangkan kemampuan siswa. Juga membantu guru dalam mempersonalisasikan pendidikan dengan mengenali berbagai macam perbedaan siswa. Menurut Richard I. Arends terdapat strategi instruksional dalam pembelajaran Differentiated teaching atas dasar

7

Richard I. Arends, Learning to Teach Belajar untuk Mengajar Edisi ke-7 buku dua, ..., h. 124.


(23)

intelligences.8 Berikut adalah tabel strategi instruksional dalam pembelajaran

Differentiated teaching atas dasar multiple-intelligences. Tabel 2

Strategi Instruksional Dalam Pembelajaran Differentiated Teaching Atas Dasar Multiple-Intelligences

Intelligensi Strategi instruksional

Logis-matematis • Memainkan permainan logika.

• Memilih situasi-situasi yang menginspirasi siswa untuk memikirkan tentang dan mengkonstruksikan pemahaman tentang angka-angka.

• Membawa siswa ke laboratorium komputer, museum sains, dan pameran elektronik.

• Mengerjakan kegiatan-kegiatan matematika bersama siswa.

Linguistik • Membacakan untuk siswa dan meminta siswa

membacakan untuk anda.

• Mendiskusikan pengarang-pengarang buku dengan anak-anak.

• Mengajak siswa ke perpustakaan dan toko buku. • Meminta siswa untuk membuat catatan harian.

Musikal • Menyediakan tape recorder bagi siswa.

• Memberikan kesempatan kepada siswa untuk memainkan alat musik.

• Menciptakan peluang kepada siswa untuk menggubah musik.

• Mengajak siswa ke konser musik.

Spasial • Memiliki bahan-bahan kreatif untuk digunakan siswa. • Memerintahkan siswa untuk melacak maze dan membuat

grafik.

• Mengajak siswa ke museum seni.

• Memerintahkan siswa untuk memvisualisasikan tempat mereka berada, menggambar peta berdasarkan pengalamannya.

Bodily-kinesthetic

• Memberikan kesempatan bagi siswa untuk melakukan kegaitan fisik.

• Memberikan area tempat siswa dapat bermain.

• Mengajak siswa ke even olahraga atau pertunjukkan balet. • Mendorong siswa untuk berpartisipasi dalam kegiatan

menari.

Interpersonal • Mendorong siswa untuk bekerja berkelompok.

• Membantu siswa mengembangkan keterampilan komunikasi.

8

Richard I. Arends, Learning to Teach Belajar untuk Mengajar Edisi ke-7 buku dua, ..., h. 126.


(24)

• Menyediakan permainan-permainan kelompok untuk dimainkan siswa.

Intrapersonal • Mendorong siswa untuk memiliki hobi dan minat. • Mendorong siswa untuk menggunakan imajinasinya. • Menyimak perasaan siswa dan memberikan umpan balik

sensitif kepada siswa.

• Memerintahkan siswa untuk membuat catatan hadiah dan buku tempel untuk menyimpan berbagai ide dan pengalaman.

Naturalis • Mengajak siswa ke museum sains. • Membangun pusat belajar alam di kelas.

• Melibatkan siswa dalam kegiatan alam outdoor.

• Memerintahkan siswa untuk membuat koleksi flora dan fauna.

b. Diferensiasi kurikulum

Differentiated teaching dapat berjalan efektif jika materi kurikulumnya didiferensiasikan. Maksudnya, siswa dengan tingkat kemampuan, minat, dan kesiapan belajar yang berbeda materi pelajarannyapun harus dimodifikasi sesuai dengan kebutuhan mereka. Hal ini dapat berarti memadatkan materi kurikulum bagi sebagian siswa dan memperluas materi kurikulum bagi sebagian siswa lainnya.

c. Memadatkan kurikulum dan pengajaran

Guru dapat memadatkan kurikulum bagi siswa yang mempunyai tingkat pemahaman yang baik tentang pengetahuan dan kemampuan terkait dengan pelajaran tersebut. Hal ini berarti mereview isi pelajaran tersebut dengan cepat kemudian memberikan kesempatan kepada sebagian siswa untuk melanjutkan ke ide, konsep, dan kemampuan yang lebih tinggi dan lebih komplek lagi.

d. Tiered activities

Dalam melaksanakan Differentiated teaching, guru dapat menggunakan

Tiered activities (kegiatan yang dibuat bertingkat-tingkat), tujuannya agar seluruh siswa dapat memfokuskan pada pemahaman dan kemampuan yang sama tetapi dengan tingkat abstraksi dan kompleksitas yang berbeda-beda.

Dalam Tiered activities penting bagi guru untuk menaikkan tantangan bagi siswa yang memiliki pengetahuan atau kemampuan khusus di bidang-bidang tertentu.


(25)

e. Problem-Based learning

Problem-Based learning menjadikan siswa berperan aktif dalam menginvestigasi masalah yang membingungkan mereka, serta masalah-masalah yang tidak jelas penyelesaiannya. Dengan menerapkan Problem-Based learning

dalam pembelajaran siswa dapat menyelidiki permasalahan tersebut dan menentukan solusinya dengan banyak cara. Problem-Based learning

memungkinkan siswa kratif dalam memecahkan masalah dengan kemampuan dan bakatnya masing-masing, mengidentifikasi berbagai masalah, maupun merancang proyek yang dapat memecahkan permasalahan yang dihadapinya.

f. Cooperative learning

Cooperative learning merupakan salah satu strategi penting dalam

Differentiated teaching. Dalam Cooperative learning siswa dikelompokkan secara heterogen kemudian guru menyediakan tugas-tugas terdiferensi di berbagai kelompok. Kelompok yang tersusun dari berbagai tingkat kemampuan, memungkinkan siswa saling bekerja sama, menggunakan kemampuan belajar siswa yang bervariasi, dan saling memberikan kontribusi kepada kelompok lain secara keseluruhan sesuai dengan tingkat kemampuannya masing-masing. “Cooperative learning sangat diperlukan dalam kelas heterogen dengan berbagai tingkat kemampuan.”9

Pembelajaran Cooperative learning menuntut siswa bekerja dalam kelompok-kelompok kecil, sehingga antar anggota kelompok saling berdiskusi, berargumentasi, dan saling membantu. Tujuannya adalah untuk mengasah kemampuan yang telah dikuasai siswa dan meminimalisir kesenjangan kemampuan diantara anggota kelompoknya.

6. Mengimplementasikan lingkungan belajar yang kondusif untuk Differentiated teaching

Salah satu praktik untuk mendiferensiasikan pengajaran adalah penggunaan

flexible grouping (pengelompokkan fleksibel). Flexible grouping adalah praktik menempatkan siswa di kelompok-kelompok yang lebih kecil untuk subjek-subjek

9

Robert E. Slavin, Cooperative Learning: Teori, Riset dan Praktik, (Bandung: Nusa Media, 2008), h. 5.


(26)

tertentu tetapi tetap berada dalam kelas yang sama. Flexible grouping disusun dari berbagai siswa yang memiliki kemampuan tinggi, sedang, maupun rendah. Di kelas Differentiated teaching guru menggunakan beragam strategi instruksional dalam pembelajaran, menyesuaikan manajemen kelas, serta menilai dan mengevaluasi pekerjaan siswa.

a. Manajemen kelas

Di kelas yang terdiferensiasi penting bagi guru dalam mengelola kelas, tujuannya adalah untuk menjaga agar pembelajaran berlangsung efektif, dan untuk menangani kegiatan yang tidak diharapkan selama pembelajaran dengan cepat dan tepat.

Berikut ini diuraikan pengelolaan/manajemen kelas yang terdiferensiasi: 1. Mengelola lingkungan multitugas

Di kelas yang terdiferensiasi, tugas belajar multitugas akan berjalan secara simultan. Beberapa kelompok siswa mungkin mengerjakannya di kelas, sementara kelompok lain di perpustakaan, atau menggunakan internet. Siswa mungkin bekerja sendiri, berpasangan, atau dalam kelompok kecil dengan tugas-tugas belajar yang disesuaikan dengan minat, kemampuan, dan kebutuhan mereka. Agar lingkungan multitugas bekerja, siswa harus diajari cara bekerja secara mandiri dan bekerja bersama orang lain. Siswa harus paham bahwa mereka perlu bertanggung jawab atas pembelajaran sendiri tanpa pengawasan dari guru, dan guru selalu mengharapkan hasil kerja yang berkualitas dari mereka.

2. Menyesuaikan tingkat penyelesaian yang berbeda

Siswa yang mengerjakan berbagai kegiatan pembelajaran kemungkinan besar akan selesai pada waktu yang berbeda. Sebagian siswa mungkin selesai lebih awal, yang lain mungkin tertinggal dari teman-temannya. Aturan khusus perlu dilakukan dalam menghadapi siswa yang selesai lebih awal dan memiliki kelebihan waktu. Hal ini termasuk kegiatan-kegiatan seperti menyediakan bahan-bahan belajar khusus, permainan edukatif yang dapat mereka kerjakan sendiri, mengerjakan tugas/proyek yang lain, atau membantu teman-temannya yang memiliki kesulitan.

Siswa yang selesai lebih lambat, guru dapat menyediakan waktu lebih banyak, hal ini berakibat semakin banyaknya waktu bagi yang telah selesai lebih


(27)

awal. Sebagai alternatifnya, guru memberikan waktu tambahan saat pulang sekolah atau diakhir pekan.

Kunci dari semua ini adalah bagaimana merancang tugas dan kegiatan belajar yang dapat memberikan tantangan dengan tingkat yang sesuai masing-masing siswa.

3. Memantau pekerjaan siswa dan mengelola sumber daya

Berbeda dengan metode pembelajaran lain yang semua siswanya mengerjakan tugas yang sama diwaktu yang sama, di kelas Differentiated teaching menghasilkan banyak tugas, banyak produk, dan seringkali waktu penyelesaiannya beragam. Akibatnya, teknik-teknik yang efektif dibutuhkan untuk memantau dan mengelola pekerjaan siswa. Tiga tugas manajerial penting agar akuntabilitas siswa dapat terjaga dan guru dapat mempertahankan momentum di semua proses pengajaran adalah: (1) persyaratan tugas untuk semua siswa harus diterangkan dengan jelas, (2) pekerjaan siswa harus dipantau dan umpan balik diberikan atas kemajuan pekerjaan, dan (3) catatan yang seksama harus dibuat. Guru dapat mengelola ketiga tugas ini melalui penggunaan student project form,

task cards, dan filling system khusus yang dibuat oleh siswa sendiri.

b. Menilai dan mengevaluasi pekerjaan siswa

Penilaian dirancang untuk memberikan informasi diagnostik, hal ini penting bagi guru dalam mengetahui kesiapan siswa dan informasi tentang cara memodifikasi isi dan cara memilih model dan strategi instruksional tertentu. Berbagai bentuk penilaian digunakan untuk memastikan bahwa seluruh aspek belajar siswa dinilai. Dalam kelas Differentiated teaching, siswa diberi pekerjaan dan kegiatan pembelajaran yang sesuai dengan kemampuan dan kebutuhannya, dalam situasi ini guru tertarik dengan pertumbuhan siswa-siswa tertentu dan bukan perbandingan-perbandingan normatif.

Berdasarkan teori-teori dan pembatasan masalah Differentiated teaching

maka peneliti menentukan langkah-langkah operasional dalam melaksanakan penelitian ini, yakni:

a. Strategi instruksional yang digunakan dalam model pembelajaran

Differentiated teaching adalah Cooperative Learning yang dibatasi hanya pada konsep-konsep dasar Cooperative Learning yaitu siswa bekerja dalam


(28)

kelompok-kelompok kecil sehingga antar anggota kelompok saling berdiskusi, berargumentasi, dan saling membantu. Berdasarkan tinjauan ini maka kegiatan operasional ini adalah peneliti mengelompokkan subjek penelitian ke dalam beberapa kelompok heterogen.

b. Penelitian ini membatasi Differentiated teaching hanya pada diferensiasi proses, yakni tugas yang dapat memungkinkan siswa untuk berlatih dalam memahami isi (content) materi. Kegiatan operasional diferensiasi proses adalah penyediaan berbagai alternatif cara dalam mengeksplorasi konsep materi, pengilustrasian konsep materi agar mudah dipahami, modifikasi kompleksitas pengilustrasian dari berbagai tingkatan kemampuan kognitif siswa.

c. Kegiatan dan tugas-tugas pembelajaran dibuat bervariasi dalam segi tingkat kesukaran untuk menantang siswa pada tingkatan kesiapan yang berbeda. Bentuk operasional kegiatan ini adalah peneliti menyediakan lembar tantangan untuk menantang siswa memecahkannya, dan hal-hal minimal yang harus dikuasi siswa.

7. Aktivitas belajar

Ahamad Rohani mengungkapkan bahwa belajar yang berhasil mesti melalui berbagai macam aktivitas, baik aktivitas fisik maupun psikis. Aktivitas fisik adalah peserta didik giat-aktif dengan anggota badan, membuat sesuatu, bermain maupun bekerja, ia tidak hanya duduk dan mendengarkan, melihat hanya pasif. Peserta didik yang memiliki aktivitas psikis (kejiwaan) adalah jika daya jiwanya bekerja sebanyak-banyaknya atau banyak berfungsi dalam rangka pengajaran.10 Aktivitas belajar yang dimaksudkan dalam bahasan ini adalah segala kegiatan siswa selama berada di dalam kelas dalam proses pembelajaran.

Diedrich menyimpulkan aktivitas peserta didik dalam pembelajaran adalah sebagai berikut:

1. Visual activities, meliputi aktivitas: membaca, memperhatikan: gambar, demonstrasi, percobaan.

10


(29)

2. Oral activities, meliputi aktivitas: menyatakan, merumuskan, bertanya, memberi saran, mengeluarkan pendapat, mengadakan interview, diskusi, interupsi.

3. Listening activities, meliputi aktivitas: mendengarkan: uraian, percakapan, diskusi, musik, pidato.

4. Writing activities, meliputi aktivitas: menulis: cerita, karangan, laporan, tes angket, menyalin.

5. Drawing activities, meliputi aktivitas: menggambar, membuat grafik, peta, diagram, pola.

6. Motor activities, meliputi aktivitas: melakukan percobaan, membuat konstruksi, model, mereparasi, bermain.

7. Mental activities, meliputi aktivitas: menganggap, mengingat, memecahkan masalah, menganalisis, mengambil keputusan.

8. Emotional activities, meliputi aktivitas: menaruh minat, merasa bosan, gembira, berani, tenang, gugup.11

Belajar adalah suatu proses dimana siswa harus aktif dalam pembelajaran, dengan demikian peran guru hanyalah sebagai fasilitator, merangsang keaktifan siswa dalam belajar dengan cara menyajikan bahan pelajaran, sedangkan yang mengolah dan mencerna adalah siswa itu sendiri sesuai dengan minat, kemampuan, bakat, dan latar belakang masing-masing siswa.

Dalam membangkitkan keaktifan siswa dalam belajar, guru perlu: 1. Mengajukan pertanyaan dan membimbing diskusi siswa.

2. Memberikan tugas-tugas untuk memecahkan masalah-masalah, menganalisis, mengambil keputusan.

3. Menyelenggarakan berbagai percobaan dalam menyimpulkan keterangan, memberikan pendapat.

Indikator tercapainya aktivitas belajar siswa selama pembelajaran adalah:

1. Pada kegiatan awal pembelajaran, indikatornya adalah meningkatnya respons siswa dalam menjawab pertanyaan-pertanyaan apersepsi yang diajukan guru pada siswa diawal pembelajaran, terpusatnya perhatian siswa

11


(30)

kepada pelajaran, siswa mendengarkan penjelasan guru tentang tujuan pembelajaran.

2. Pada kegiatan inti pembelajaran, indikatornya adalah meningkatnya aktivitas siswa dalam menjawab, merespons, menanggapi pertanyaan-pertanyaan guru, aktif mengerjakan tugas/latihan yang diberikan guru baik dalam bentuk inquiry, problem solving, dan mengulang membaca pelajaran, konsentrasi dan penuh perhatian dalam mengikuti penyampaian materi pelajaran, rajin mencatat pelajaran yang diberikan guru.

3. Pada kegiatan akhir pembelajaran, indikatornya adalah siswa secara aktif membuat rumusan/kesimpulan pelajaran bersama-sama dengan guru, dan mencatatnya dengan bahasa sendiri.

Nurdin membedakan aktivitas belajar siswa berdasarkan atas kemampuannya, yaitu siswa dengan kemampuan tinggi dan kemampuan rendah. Indikator aktivitas belajar siswa dengan kemampuan tinggi ditandai dengan: (1) Aktif dalam mencari bahan/materi pelajaran dari sumber lain yang relevan. (2) Berkembangnya cara belajar self learning ke arah diskusi dan tanya jawab dan pembahasan soal latihan/tugas. (3) Bebas dan tidak terikatnya siswa dalam memilih cara belajar yang mereka sukai, misalnya siswa belajar sambil lesehan di karpet. Sedangkan pada kelompok rendah, aktivitas belajar ditandai dengan munculnya rasa senang dan gembira dalam belajar. Indikatornya adalah: (1) Meningkatnya frekuensi keterlibatan siswa dalam merespons tanya jawab yang dikembangkan guru karena sudah memiliki rasa percaya diri. (2) Keseriusan dan kesungguhan dalam mengerjakan latihan/tugas yang diberikan. (3) Tidak canggung lagi untuk ikut bergabung dengan kelompok siswa dengan kemampuan tinggi dalam proses tanya jawab dan diskusi yang dikembangkan guru dalam pembelajaran.12

Berdasarkan teori aktivitas belajar penulis menyimpulkan indikator aktivitas belajar yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah visual activities, oral activities, listening activities, writing activities, drawing activities, mental activities, dan emotional activities.

12

Syafruddin Nurdin, Model Pembelajaran yang Memperhatikan Keragaman Individu Siswa dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi, (Ciputat: Quantum Teaching, 2005), h. 182–186.


(31)

B.Hasil Penelitian yang Relevan

1. Menurut penelitian Johnsen dengan judul “Adapting instruction with heterogenous groups. Gifted Child today” tahun 2003 menyimpulkan bahwa penggunaan teknik differentiated dalam pembelajaran dapat merangsang minat siswa.13

2. Menurut penelitian McAdamis dengan judul “Teachers tailor their instruction to meet a variety of student needs” tahun 2001 menyimpulkan bahwa dengan differentiated instruction siswa lebih termotivasi dan lebih antusias dalam belajar.14

C.Hipotesis Tindakan

Berdasarkan kajian teori yang telah diuraikan di atas, maka hipotesis tindakan dalam penelitian ini adalah:

1. Differentiated teaching dengan strategi instruksional Cooperative learning

dapat meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa.

2. Differentiated teaching dengan strategi instruksional Cooperative learning

dapat meningkatkan hasil belajar matematika siswa.

13

Pearl Subban, A Research Basis Supporting Differentiated Instruction,

http://www.aare.edu.au/06pap/sub06080.pdf [13 Oktober 2009]. 14

Pearl Subban, A Research Basis Supporting Differentiated Instruction,


(32)

(33)

A. Setting Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan bulan Oktober sampai dengan Desember 2009 di Madrasah Aliyah Pembangunan UIN Jakarta yang beralamat di Komplek dosen UIN Jakarta Jl. Ibnu Taimia IV Ciputat Tangerang kelas XA tahun pelajaran 2009/2010.

B. Metode dan Desain Intervensi Tindakan/Rancangan Siklus Penelitian Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode Penelitian Tindakan Kelas (PTK). PTK adalah suatu pencermatan terhadap kegiatan belajar berupa sebuah tindakan, yang sengaja dimunculkan dan terjadi dalam sebuah kelas secara bersama. Tindakan tersebut diberikan oleh guru atau dengan arahan dari guru yang dilakukan oleh siswa.1 PTK harus tertuju atau mengenai hal-hal yang terjadi di dalam kelas. Istilah kelas dalam PTK mengandung makna sekelompok peserta didik yang sedang belajar. Tujuan PTK adalah untuk meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajaran, mengatasi masalah pembelajaran, meningkatkan profesionalisme, dan menumbuhkan budaya akademik.2

Prosedur pelaksanaan PTK terdiri dari rangkaian beberapa siklus yang berulang. “Siklus adalah satu putaran kegiatan yang beruntun yang kembali ke

langkah semula.”3 Setiap siklus terdiri dari empat tahap kegiatan yaitu

perencanaan (planning), pelaksanaan tindakan (action), pengamatan/observasi (observation), dan refleksi (reflection). Setiap siklus dilaksanakan sesuai dengan perubahan yang ingin dicapai berdasarkan indikator keberhasilan kerja. Keempat tahapan dari suatu siklus dalam sebuah PTK digambarkan dalam sebuah gambar berikut:

1

Suharsimi Arikunto, Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research – CAR), dalam Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta: PT Bumi Aksara, 2008), h. 3.

2

Suhardjono, Penelitian Tindakan Kelas Sebagai Kegiatan Pengembangan Profesi Guru, dalam Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta: PT Bumi Aksara, 2008), h. 61.

3

Suharsimi Arikunto, Penelitian Tindakan Kelas, ..., h. 20.


(34)

Perencanaan

SIKLUS I

Refleksi Pelaksanaan

Pengamatan

Perencanaan

SIKLUS II

Refleksi Pelaksanaan

Pengamatan

Siklus selanjutnya

Gambar 1: Siklus Dalam PTK

(Sumber: Suharsimi Arikunto, Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta: PT Bumi Aksara, 2008), h. 16)

Pelaksanaan PTK dimulai dengan siklus I yang terdiri dari empat tahap kegiatan. Berikut deskripsi dari empat tahap kegiatan tersebut:

a. Perencanaan (planning)

Setelah mengamati kondisi real pembelajaran yang terjadi di kelas, kemudian peneliti mengidentifikasi dan merumuskan masalah yang terjadi. Selanjutnya peneliti merencanakan tindakan apa yang akan dikenakan terhadap subjek penelitian. Pada tahap perencanaan, meliputi kegiatan:

1. Mengembangkan perangkat pembelajaran, merancang skenario pembelajaran,

merancang Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).

2. Merancang instrumen penelitian.

b. Pelaksanaan tindakan (action)

Pada tahap pelaksanaan tindakan, peneliti melaksanakan tindakan penelitian sesuai dengan skenario yang telah direncanakan dalam RPP.


(35)

c. Pengamatan/observasi (observation)

Pengamatan dilakukan bersamaan dengan pelaksanaan tindakan. Pada tahap ini peneliti bekerja sama dengan guru kolaborator. Guru kolaborator melakukan pengamatan dan mendokumentasikan semua proses yang terjadi dalam tindakan pembelajaran, baik kelemahan metode pembelajarannya, ketidaksesuaian antara tindakan dengan skenario pembelajaran, maupun respon subjek penelitian yang berbeda dengan yang diharapkan. Selain itu guru kolaborator memberikan penilaian terhadap instrumen penelitian (aktivitas belajar matematika).

d. Refleksi (reflection)

Peneliti beserta guru kolaborator mengevaluasi tindakan penelitian yang telah dilakukan, baik itu kelemahan metode pembelajaran, ketidaksesuaian antara tindakan dengan skenario pembelajaran, maupun respon subjek penelitian yang berbeda dengan yang diharapkan. Hasil yang diperoleh dalam siklus ini dibandingkan dengan indikator keberhasilan kinerja, apakah sudah mencapai keberhasilan kinerja yang diharapkan atau belum, jika belum hasil evaluasi ini menjadi bahan pertimbangan dalam menentukan hal apa saja yang perlu diperbaiki dalam tindakan siklus selanjutnya.

C. Indikator keberhasilan kinerja

Terdapat dua indikator keberhasilan kinerja dalam penelitian tindakan ini, yaitu: (1) Persentase aktivitas belajar matematika siswa selama satu siklus

mencapai 75%, yang diperoleh dari rata-rata skor aktivitas dalam instrumen

aktivitas belajar matematika siswa. Peneliti mengembangkan kategori-kategori aktivitas belajar matematika siswa sebagai ukuran dalam menggambarkan bagaimana aktivitas belajar matematika siswa yang dicapai. Kategori-kategori tersebut tercantum dalam tabel sebagai berikut:

Tabel 3

Kategori Aktivitas Belajar Siswa Kategori Deskripsi

Kurang aktif Persentase aktivitas belajar siswa mencapai ≤ 60%.

Cukup aktif Persentase aktivitas belajar siswa mencapai 60% – 74%.

Aktif Persentase aktivitas belajar siswa mencapai 75% – 99%.


(36)

Indikator keberhasilan kinerja aktivitas belajar matematika siswa yang ditetapkan yakni sebesar 75%. Hal ini jika dibandingkan dengan tabel kategori aktivitas belajar maka berada pada rentang batas bawah kategori aktif.

Panduan penyelenggaraan pembelajaran tuntas (Mastery Learning) Depdiknas

menyatakan bahwa skor batas pencapaian ketuntasan belajar (Mastery Learning) adalah 75%.4

(2) Hasil belajar matematika siswa berupa nilai tes formatif akhir siklus menunjukkan 60% siswa mendapatkan nilai lebih dari atau sama dengan kriteria ketuntasan minimal (KKM) yang ditetapkan oleh MA Pembangunan UIN Jakarta yakni 6,5.

Jika kedua indikator kinerja tersebut terpenuhi maka penelitian tindakan ini berhasil dan tindakan penelitian dihentikan. Sebaliknya, jika salah satu atau kedua indikator keberhasilan kinerja belum terpenuhi, maka tindakan penelitian ini harus dilanjutkan ke siklus berikutnya, dan disertai dengan adanya perbaikan-perbaikan yang menjadi kekurangan dari siklus sebelumnya.

D. Subjek/Partisipan yang terlibat dalam Penelitian

Partisipan dalam penelitian tindakan ini adalah siswa-siswi kelas XA Madrasah Aliyah Pembangunan UIN Jakarta tahun pelajaran 2009/2010, dengan jumlah siswa putra 20 orang dan putri 15 orang sebagai subjek penelitian, dua orang guru kolaborator, dan peneliti.

E. Peran dan Posisi Peneliti dalam Penelitian

Peran peneliti dalam penelitian ini adalah sebagai pelaksana tindakan penelitian dan pewawancara terhadap subjek penelitian. Peneliti bekerja sama dengan dua orang guru kolaborator, guru kolaborator pertama bertugas: (a) Mengamati aktivitas belajar matematika siswa dan menulisnya dalam instrumen catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa, serta memberikan skor pada instrumen aktivitas belajar matematika siswa. (b) Mengamati pelaksanaan tindakan penelitian dan menuangkannya dalam lembar catatan evaluasi tindakan

4

Akhmad Sudrajat, Pembelajaran Tuntas (Mastery learning) dalam KTSP, http://akhmad sudrajat.wordpress.com/2009/11/02/pembelajaran-tuntas-mastery-learning-dalam-ktsp/


(37)

penelitian. (c) Bersama peneliti mengevaluasi tindakan penelitian yang telah dilakukan pada suatu siklus tertentu dalam tahap refleksi.

Sedangkan guru kolaborator kedua bertugas mendokumentasikan aktivitas pembelajaran dalam bentuk foto-foto selama penelitian berlangsung.

F. Tahapan Intervensi Tindakan

Penelitian ini diawali dengan mengamati kondisi real pembelajaran yang terjadi di kelas, mencari akar masalahnya, kemudian peneliti mengidentifikasi dan merumuskan masalah yang terjadi. Setelah itu, peneliti merencanakan tindakan apa yang akan dikenakan terhadap subjek penelitian tindakan. Hasil perencanaan ini akan dilaksanakan dalam tahap pelaksanaan tindakan pada siklus I. Setelah semua rangkaian tahapan siklus I dilalui, hasilnya dianalisis dan dibandingkan dengan indikator keberhasilan kinerja. Jika hasil siklus I sudah memenuhi indikator kinerja, maka untuk lebih meyakinkan lagi peneliti akan mengulangi pelaksanaan tindakan siklus I dalam siklus II. Sebaliknya, jika hasil siklus I belum memenuhi indikator kinerja, maka penelitian tindakan dilanjutkan dengan siklus II. Jika hasil siklus II sudah memenuhi indikator kinerja, maka penelitian tindakan ini dihentikan. Sebaliknya, jika hasil siklus II belum memenuhi indikator kinerja, maka penelitian tindakan dilanjutkan dengan siklus III dan seterusnya hingga memenuhi indikator keberhasilan kinerja.

G. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan

Hasil intervensi tindakan yang diharapkan dari penelitian ini adalah meningkatnya aktivitas belajar matematika siswa dan hasil belajar matematika siswa sesuai dengan indikator keberhasilan kinerja.

H. Data dan Sumber Data

Data yang dihasilkan dalam penelitian ini terdiri dari: 1. Data kuantitatif, data ini berbentuk:

a. Nilai tes formatif akhir siklus.

b. Persentase aktivitas belajar matematika siswa pada siklus tertentu. 2. Data kualitatif, data ini berbentuk:


(38)

b. Catatan evaluasi tindakan penelitian. c. Catatan tindakan penelitian.

d. Hasil wawancara terhadap subjek penelitian.

e. Foto-foto dokumentasi aktivitas belajar matematika siswa yang diambil saat pelaksanaan tindakan berlangsung.

Sumber data dalam penelitian ini diperoleh dari seluruh siswa kelas XA Madrasah Aliyah Pembangunan UIN Jakarta tahun pelajaran 2009/2010 sebagai subjek penelitian, guru kolaborator, dan peneliti.

I. Instrumen-instrumen Penelitian

Instrumen-instrumen dalam penelitian ini terdiri dari:

1. Instrumen tes

Instrumen tes berbentuk tes formatif akhir siklus. Tes ini dilaksanakan pada setiap akhir siklus. Tes formatif akhir siklus ini bertujuan untuk memperoleh data pencapaian hasil belajar subjek penelitian pada siklus tersebut.

2. Instrumen non tes

Instrumen non tes terdiri dari:

a. Instrumen aktivitas belajar matematika siswa untuk mengukur aktivitas

belajar matematika siswa saat tindakan dikenakan terhadap subjek penelitian tindakan.

Berikut adalah tabel kisi-kisi penskoran instrumen aktivitas belajar matematika siswa dan kisi-kisi instrumen aktivitas belajar matematika siswa:

Tabel 4

Kisi-kisi Penskoran Instrumen Aktivitas Belajar Matematika Siswa Alternatif pengamatan Skor

Tidak pernah 1

Kadang-kadang 2


(39)

Tabel 5

Kisi-kisi Instrumen Aktivitas Belajar Matematika Siswa No Indikator aktivitas

belajar

Butir-butir pernyataan Nomor butir 1 Visual activities •Memperhatikan penjelasan teman/guru 1

•Menanyakan materi yang belum

dipahami kepada teman/guru

3 •Menjelaskan kembali materi yang telah

disampaikan teman/guru

2

•Terlibat melakukan diskusi kelompok 4

2 Oral activities

•Merespon/ Menjawab pertanyaan

teman/guru

5

•Mengerjakan tugas pembelajaran 8

3 Writing activities

•Menyalin/mencatat materi pembelajaran

6

4 Drawing activities •Menggambar grafik 7

•Menganalisis permasalahan/persoalan 9

5 Mental activities

•Memecahkan/menjawab

permasalahan/persoalan

10

b. Instrumen catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa, berupa data objektif yang tidak tercantum dalam lembar instrumen aktivitas belajar matematika siswa.

c. Catatan evaluasi tindakan penelitian, bertujuan untuk mengevaluasi apakah

pelaksanaan tindakan penelitian telah sesuai dengan skenario pembelajaran yang telah direncanakan, dan hal-hal lain yang terjadi selama pelaksanaan tindakan penelitian berlangsung. Sehingga dapat memperbaiki tindakan selanjutnya.

d. Pedoman wawancara, wawancara dilakukan terhadap subjek penelitian.

Tujuannya adalah untuk mengetahui aktivitas belajar matematika siswa pada indikator listening activities dan emotional activities serta hal-hal lain menyangkut Differentiated teaching.


(40)

Tabel 6

Kisi-kisi Instrumen Pedoman Wawancara Indikator aktivitas

belajar

Butir-butir pertanyaan Nomor butir

Listening activities Apakah anda mendengarkan penjelasan yang disampaikan teman/guru?

1

Emotional activities Apakah anda antusias dalam mengikuti pembelajaran?

2 Differentited teaching

Apakah anda merasa terbebani dengan kemampuan minimal yang harus dikuasai?

3 Apakah dengan adanya lembar tantangan membuat anda merasa lebih bersemangat dalam belajar?

4

Apakah anda merasa terbantu dengan teman anda ketika mengalami kesulitan?

5 Apakah anda selalu membantu teman yang mengalami kesulitan?

6 Apakah hand out yang disediakan oleh guru membantu memudahkan anda dalam belajar?

7

J. Teknik Pengumpulan Data

Dalam penelitian tindakan ini data-data yang dikumpulkan berupa informasi tentang:

1. Data aktivitas belajar matematika siswa

Data aktivitas belajar matematika siswa diperoleh dari instrumen aktivitas belajar matematika siswa, instrumen catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa yang diisi oleh guru kolaborator, catatan tindakan penelitian yang diisi oleh peneliti, hasil wawancara terhadap subjek penelitian, serta foto-foto aktivitas pembelajaran saat tindakan berlangsung.

2. Data hasil belajar matematika siswa

Data hasil belajar matematika siswa diperoleh dari tes formatif akhir siklus.

K. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan (Trusworthiness) Studi

Instrumen yang akan mengukur hasil belajar siswa adalah tes formatif akhir siklus, untuk memvalidasi validitas instrumen tes formatif akhir siklus digunakan


(41)

Instrumen yang akan mengukur aktivitas belajar matematika siswa adalah instrumen aktivitas belajar matematika siswa, instrumen catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa dan pedoman wawancara terhadap subjek penelitian. Teknik pemeriksaan kepercayaan yang digunakan terhadap data aktivitas belajar matematika siswa ini adalah dengan menggunakan metode triangulasi. Triangulasi merupakan proses memastikan sesuatu (getting a fix) dari berbagai sudut pandang. Triangulasi berfungsi untuk meningkatkan ketajaman hasil pengamatan melalui berbagai cara dalam pengumpulan data. Metode triangulasi terhadap data aktivitas belajar matematika siswa diperoleh dari data yang dihasilkan dari instrumen aktivitas belajar matematika siswa, instrumen catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa, dan hasil wawancara terhadap subjek penelitian. Sehingga hasil dari ketiga data tersebut semuanya mengarah dan memperkuat data aktivitas belajar matematika siswa.

L. Analisis Data dan Interpretasi Hasil Analisis

Setelah data-data penelitian yang dihasilkan terkumpul, peneliti memeriksa kembali kelengkapan dan keabsahan data-data tersebut. Tahap selanjutnya adalah menganalisis data-data tersebut.

1. Data kuantitatif

Data kuantitatif berupa data skor aktivitas belajar matematika siswa dan nilai tes formatif akhir siklus. Data-data tersebut penulis sajikan ke dalam bentuk tabel, diagram batang (grafik), serta mengelompokkannya ke dalam tabel distribusi frekuensi dengan menggunakan aturan sturgess. Kemudian data dianalisis dengan menggunakan analisis statistik deskriptif berupa nilai persentase, rata-rata (ukuran pemusatan data), nilai tertinggi, nilai terendah, dan standar deviasi (ukuran penyebaran data). Statistik deskriptif merupakan statistik yang berkenaan dengan pengumpulan, pengolahan, penganalisisan, dan penyajian sebagian atau seluruh data (pengamatan) tanpa pengambilan keputusan.5

5

Kadir, Statistika Untuk Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial Dilengkapi dengan Output Program SPSS, (Jakarta: Rosemata Sempurna, 2010), h. 4.


(42)

Rumus persentase yang digunakan adalah6:

Keterangan:

p = Angka persentase.

f = Frekuensi yang akan dicari persentasenya.

N = Number of Cases (Jumlah frekuensi/banyaknya individu).

Menganalisis data dengan standar deviasi bertujuan untuk mengukur sejauh mana

variabilitas atau sebaran/penyebaran data-data tersebut. Jika semakin besar nilai standar deviasi maka kualitas data semakin tidak baik. Sebaliknya semakin kecil nilai standar deviasi maka kualitas data semakin baik pula.

Rumus standar deviasi yang digunakan adalah7:

Keterangan:

= Standar deviasi

xi = Data ke-i

f = Frekuensi

n = banyaknya individu

Setelah menganalisis data-data, selanjutnya adalah memberikan interpretasi terhadap nilai persentase, rata-rata, dan standar deviasi sehingga diperoleh suatu kesimpulan yang tepat.

2. Data kualitatif

Data kualitatif berupa data aktivitas belajar matematika siswa yang diperoleh dari instrumen catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa, catatan evaluasi tindakan penelitian, catatan tindakan penelitian, dan hasil wawancara peneliti terhadap subjek penelitian. Dianalisis secara kualitatif dengan proses koding untuk mengorganisasi data, selanjutnya membuat interpretasi data dan

6

AnasSudjiono, Pengantar Statistik Pendidikan, (Jakarta: PT RajaGrafindo Persada, 2008), h. 43.

7


(43)

mendeskripsikannya secara jelas atas dasar data sehingga menjadi suatu kesimpulan.

M. Tindak Lanjut atau Pengembangan Perencanaan Tindakan

Differentiated teaching merupakan model pembelajaran yang memperhatikan keragaman siswa, dan memiliki banyak strategi instruksional dalam

melaksanakannya. Berdasarkan teori yang diuraikan bahwa Differentiated

teaching merupakan model pembelajaran yang dapat memenuhi kebutuhan belajar setiap siswa dan membantu dalam mengembangkan potensi belajar semua siswa. Zaman selalu berubah dan kompetitif berdasarkan perkembangan teknologi informasi, untuk itu guru yang ideal harus merancang model pembelajaran bagi siswanya demi kesuksesan siswa dalam menghadapi perkembangan zaman.

Sejalan dengan alasan tersebut penulis mengharapkan bahwa tindak lanjut tindakan penelitian ini tidak berhenti sampai penelitian ini berakhir, tetapi juga

dikembangkan secara maksimal sesuai dengan teori Differentiated teaching.

Dalam Differentiated teaching terdapat banyak strategi instruksional dalam

melaksanakannya, diantaranya tiered activities, cooperative learning, dan

problem based learning. Penulis menawarkan kepada pihak lain untuk

meneliti/mengembangkan Differentiated teaching berdasarkan strategi

instruksional yang lainnya dalam aplikasi pembelajaran, demi terciptanya kualitas pembelajaran yang maksimal dan memperhatikan kebutuhan belajar siswa. Sebagai bahan referensi penulis menyediakan contoh format instrumen-instrumen penilaian, rencana pelaksanaan pembelajaran, hand out pembelajaran yang dapat diadopsi atau dikembangkan sesuai dengan kebutuhan.


(44)

A. Pemeriksaan Keabsahan Data

Data-data yang diperoleh baik data aktivitas belajar matematika siswa maupun data hasil belajar matematika siswa diperiksa kembali kelengkapan dan keabsahannya dari berbagai instrumen yang dihasilkan. Untuk memperoleh keabsahan data aktivitas belajar matematika siswa maka digunakan metode triangulasi. Metode triangulasi merupakan metode yang dapat meningkatkan tingkat keakuratan hasil penelitian yang diperoleh dari berbagai sudut pandang/instrumen penelitian sehingga menghasilkan penelitian yang benar-benar valid/absah. Dalam penelitian ini peneliti menggunakan tiga instrumen yang akan menunjang keakuratan data hasil aktivitas belajar matematika siswa. Tiga instrumen tersebut adalah instrumen aktivitas belajar matematika siswa, instrumen catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa, dan hasil wawancara terhadap subjek penelitian. Selanjutnya data-data tersebut diorganisir dan diklasifikasikan berdasarkan urutan waktu tindakan penelitian, tujuannya adalah untuk memudahkan dalam mendeskripsikan data sehingga diperoleh kesimpulan yang tepat. Selain itu, untuk memperkuat data aktivitas belajar matematika siswa penulis mengambil data lain berupa foto-foto dokumentasi tindakan penelitian, catatan tindakan penelitian, data hasil isian hand out-hand out pembelajaran, hasil isian lembar tantangan, dan data hasil isian tes formatif akhir siklus.

Data hasil belajar matematika siswa yang diperoleh dari tes formatif akhir siklus selanjutnya dilakukan penskoran dalam skala 1 – 10. Sebelum dilakukan penskoran penulis terlebih dahulu membuat pedoman penskoran agar hasil skor (nilai) yang diperoleh siswa bersifat objektif. Untuk soal berbentuk pilihan ganda pedoman penskorannya adalah jawaban benar bernilai satu dan jawaban salah bernilai nol. Untuk soal berbentuk essay setiap nomor soal ditentukan terlebih dahulu langkah-langkah kesistematisan jawaban dan skor maksimalnya, kemudian dilakukan proses perhitungan berdasarkan nomor soal. Agar tidak keliru dan untuk meyakinkan lagi penulis mengulang kembali proses penghitungannya.


(45)

B. Deskripsi Data Hasil Intervensi Tindakan 1. Karakteristik subjek penelitian

Subjek penelitian pada penelitian ini adalah siswa kelas XA Madrasah Aliyah Pembangunan UIN Jakarta tahun pelajaran 2009/2010 yang berjumlah 35 siswa, terdiri dari 20 siswa putra dan 15 putri. Alasan memilih kelas XA sebagai subjek penelitian adalah karena kelas XA merupakan kelas yang memiliki rentang kemampuan akademik antara siswa rendah dan tinggi yang terlalu senjang. Hal ini dapat dibuktikan berdasarkan nilai standar deviasi hasil ulangan matematika sebelum tindakan penelitian yang relatif tinggi (data dilampirkan). Alasan kedua adalah jika membandingkan dengan kelas X lainnya maka kelas XA memiliki jumlah siswa yang memiliki kemampuan akademik tinggi, sedang dan rendah tidak terlalu jauh selisihnya yakni kemampuan akademik tinggi 12 orang, sedang 13 orang dan rendah 10 orang.

2. Siklus I

a. Tahap perencanaan

Pada tahap perencanaan peneliti menentukan standar kompetensi dan kompetensi dasar yang akan diukur dalam penelitian ini. Selanjutnya peneliti menyusun indikator kemudian membuat rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Untuk menunjang pembelajaran peneliti membuat slide-slide power point, dan hand out yang akan digunakan pada saat tindakan berlangsung. Selain itu, peneliti juga menyusun berbagai instrumen penelitian.

Dengan guru kolaborator peneliti mendiskusikan RPP yang akan dilaksanakan, mendiskusikan penentuan siswa berkemampuan akademik tinggi, sedang, rendah, serta pembagian kelompok untuk pembelajaran siklus I.

b. Tahap pelaksanaan tindakan dan pengamatan/observasi

Tahap pelaksanaan tindakan bersamaan dengan tahap pengamatan/observasi. Pengamatan/observasi dilakukan oleh guru kolaborator. Pada tahap pelaksanaan tindakan, peneliti melaksanakan RPP yang telah direncanakan dalam pembelajaran. Siklus I terdiri dari enam kali intervensi tindakan pembelajaran dan satu kali tes formatif akhir siklus I. Pelaksanaan tindakan siklus I dimulai tanggal 21 Oktober sampai dengan 11 November 2009,


(46)

dengan alokasi waktu masing-masing tindakan dan tes adalah 2 x 45 menit (2 jam pembelajaran).

Strategi instruksional yang digunakan pada model pembelajaran

Differentiated teaching dalam pelaksanaan tindakan siklus I adalah Cooperative learning. Subjek penelitian/siswa dikelompokkan menjadi beberapa kelompok heterogen, masing-masing kelompok berjumlah tiga atau empat siswa yang terdiri dari kombinasi siswa dengan kemampuan akademik tinggi, sedang dan

rendah, atau juga tinggi dan sedang. Tujuan dari dibentuknya kelompok heterogen ini adalah agar siswa yang memiliki kemampuan akademik tinggi dapat

membantu siswa lain yang mengalami kesulitan dalam memahami konsep materi matematika, sehingga terjadi tutor sebaya diantara siswa anggota kelompok. Pada akhirnya semua anggota kelompok dapat memahami materi dengan baik.

Peran peneliti selama siswa mendiskusikan materi yang dipelajari adalah memfasilitasi kelompok yang mengalami kesulitan dan mengarahkannya, serta peneliti lebih banyak perhatian pada mengajari individu-individu secara sendiri-sendiri atau dalam kelompok-kelompok belajar yang fleksibel (flexible grouping). Selama pembelajaran disiklus I kelompok yang telah terbentuk tidak mengalami perubahan.

Berikut adalah deskripsi data hasil intervensi tindakan siklus I pada setiap pertemuan:

1. Pertemuan ke-1 (21 Oktober 2009)

Materi pembelajaran yang disampaikan pada pertemuan ke-1 adalah menentukan akar-akar persamaan kuadrat dengan cara memfaktorkan dan melengkapkan kuadrat sempurna. Terdapat 32 siswa yang mengikuti pembelajaran yang tersebar dalam 11 kelompok, sedangkan 3 siswa lainnya tidak hadir.

Setiap siswa diberikan hand out untuk memudahkan mereka dalam

memahami materi pembelajaran. Pembelajaran diawali dengan memberikan stimulus berbentuk petanyaan kepada siswa mengenai cara memfaktorkan bentuk kuadrat aljabar satu variabel yang telah diketahuinya di SMP/MTs, kemudian guru memberikan informasi mengenai bentuk umum persamaan kuadrat dan metode dalam menyelesaikan persamaan kuadrat. Secara berkelompok siswa


(47)

mendiskusikan dan menyelesaikan permasalahan-permasalahan terkait materi

pembelajaran yang tersedia dalam hand out, mencermati contoh permasalahan

dalam menentukan akar-akar persamaan kuadrat, menyelesaikan permasalahan berdasarkan contoh yang telah dipahaminya, menyelesaikan kemampuan minimal yang harus dijawab dengan benar oleh siswa, dan menyelesaikan soal tantangan terkait materi pembelajaran.

Berdasarkan data yang diperoleh dari instrumen catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa bahwa kelompok yang aktif melakukan diskusi adalah kelompok 2, 5, 10, dan 11 mereka turut aktif mendiskusikan hasil jawaban dan memecahkan permasalahan. Sedangkan tujuh kelompok lainnya kurang maksimal dalam berdiskusi. Penyebab kurang aktifnya siswa dalam berdiskusi dikarenakan

masing-masing siswa cenderung dapat mengatasi permasalahan dalam hand out

-nya secara sendiri-sendiri, anggota kelompok yang lain-nya tidak hadir, kurang maksimalnya peran tutor sebaya, siswa yang mempunyai kemampuan akademik tinggi tidak mau berbagi dalam menjelaskan kepada anggota yang lainnya sehingga anggota yang lain lebih banyak bertanya kepada guru ketimbang mendikusikannya.

Data yang diperoleh dari isian siswa dalam hand out pembelajaran penulis deskripsikan berdasarkan kemampuan akademik siswa sebagai berikut:

Siswa berkemampuan tinggi

Siswa berkemampuan tinggi sebagian besar dari mereka dapat mengerjakan

isian hand out dengan baik dan benar. Dalam menentukan akar-akar persamaan

kuadrat dengan cara memfaktorkan terdapat 11 siswa yang mengerjakan sesuai dengan contoh yang diberikan, namun terdapat 1 siswa yang mengerjakan dengan caranya sendiri dan berbeda dengan cara pada contoh.


(1)

ulang. Penggunaan hand out dalam pembelajaran Differentiated teaching membuat pembelajaran lebih efektif daripada penggunaan media lain seperti slide-slide power point.

b. Peran tutor sebaya dalam Differentiated teaching dengan strategi instruksional Cooperative learning dapat meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa

Pernyataan ini berdasarkan hasil pengamatan peneliti maupun guru kolaborator yang dilakukan terhadap subjek penelitian. Tutor sebaya merupakan motor keaktifan siswa dalam kegiatan pembelajaran. Dengan adanya peranan tutor sebaya akan memunculkan interaksi sesama anggota kelompok dalam sebuah kegiatan diskusi. Akibat dari kegiatan diskusi yang berjalan dengan baik, maka keaktifan siswa dalam pembelajaran akan terpengaruh dengan baik pula.

c. Pemberian reward berupa souvenier dalam Differentiated teaching dengan strategi instruksional Cooperative learning dapat memotivasi siswa untuk belajar lebih aktif

Pernyataan ini berdasarkan hasil pengamatan peneliti di siklus II, dimana pada siklus II diadakan reward berupa souvenier sebagai upaya untuk perbaikan keaktifan siswa dalam pembelajaran. Reward ini diberikan kepada siswa yang paling aktif menjadi tutor sebaya dan kelompok yang paling aktif dalam kegiatan pembelajaran. Dengan adanya reward ini siswa berusaha menjadi tutor sebaya bagi kelompoknya dan juga masing-masing kelompok berusaha menunjukkan keaktifannya dalam pembelajaran.

d. Penerapan metodologi Penelitian Tindakan Kelas (PTK) dalam penelitian dapat memperkecil nilai standar deviasi tes formatif akhir siklus

Pernyataan ini berdasarkan data statistik deskriptif nilai tes formatif akhir siklus I dan II pada halaman 74. Nilai standar deviasi tes formatif siklus II lebih kecil dibanding siklus I, artinya pada siklus II sebaran data nilai tes formatif menyebar dan merata diantara siswa berkemampuan akademik tinggi, sedang, dan rendah. Hal ini tidak terlepas dari karakteristik kegiatan PTK yang berusaha dan berupaya memperbaiki goal/tujuan akhir penelitian yang tercantum dalam indikator keberhasilan kinerja.


(2)

79

Dari sisi lain, hal ini dapat diartikan juga bahwa kemampuan subjek penelitian dalam menguasai materi sudak baik dari berbagai tingkatan akademik, sehingga model pembelajaran Differerntiated Teaching dapat terbukti memenuhi kebutuhan belajar siswa dan memaksimalkan potensi belajar siswa.


(3)

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan deskripsi data yang telah diuraikan sebelumnya, maka penulis menyimpulkan bahwa:

1. Differentiated teaching dengan strategi instruksional Cooperative learning dapat meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa.

Aktivitas belajar matematika siswa yang berkembang adalah semua indikator aktivitas belajar matematika siswa (visual activities, oral activities, writing activities, drawing activities, dan mental activities), kecuali pada oral activities pernyataan menjelaskan kembali materi yang disampaikan teman/guru yang hingga akhir siklus II hanya mencapai 59% (kriteria: kurang aktif). Hal ini disebabkan karena subjek penelitian cenderung tidak berani dan tidak percaya diri dalam menjelaskan kembali, hanya beberapa subjek saja yang memiliki tingkat kepercayaan diri yang besar yang dapat melakukan aktivitas ini. Sebagai solusi untuk meningkatkan aktivitas ini adalah memberikan banyak kesempatan kepada subjek penelitian dalam menjelaskan kembali, menghargai sekecil apapun yang telah dilakukan subjek penelitian sehingga turut menumbuhkan sikap rasa percaya diri siswa.

2. Differentiated teaching dengan strategi instruksional Cooperative learning dapat meningkatkan hasil belajar matematika siswa.

Tingkat ketuntasan siswa dalam tes formatif akhir siklus I masih rendah yaitu 34,3% dengan rata-rata 5,39. Sedangkan standar deviasinya relatif besar yaitu sebesar 2,57 hal ini menunjukkan bahwa hasil belajar matematika siswa belum merata dan tersebar sepenuhnya diantara siswa berkemampuan rendah, sedang dan tinggi.

Terdapat peningkatan hasil belajar matematika siswa pada siklus II. Nilai rata-rata tes formatif akhir siklus II mencapai 6,76 dan tingkat ketuntasan sebesar 63%. Sedangkan standar deviasinya relatif kecil yakni 1,50 mengindikasikan sebaran nilai tes formatif akhir siklus II hampir tersebar


(4)

81

dan merata diantara siswa berkemampuan akademik rendah, sedang, maupun tinggi.

B. Saran

Berdasarkankesimpulan hasil penelitian, maka saran-saran penulis adalah:

1. Bagi para guru yang ingin meningkatkan aktivitas dan hasil belajar matematika pada siswa yang beragam kemampuan akademiknya, seyogyanya menerapkan model pembelajaran Differentiated teaching dengan strategi instruksional Cooperative learning.

2. Bagi para pembaca yang berminat untuk meneliti agar dilakukan penelitian lanjutan mengenai Differentiated teaching baik pada strategi instruksional, variabel penelitian, maupun pada jenjang pendidikan yang lainnya. Sehingga turut memperkuat pembuktian teori-teori Differentiated teaching secara empiris.


(5)

... Standar Kompetensi. Jakarta: Departemen Agama RI, 2004.

Ametembun. Memahami Diferensi-Diferensi dan Mendiferensiasikan Pembelajaran Peserta Didik. Bandung: Suri, 2006.

Arends, Richard I. Learning to Teach Edisi ke-7 Buku satu. Yogyakarta: Pustaka pelajar, 2008.

Arends, Richard I. Learning to Teach Edisi ke-7 Buku dua. Yogyakarta: Pustaka pelajar, 2008.

Arikunto, Suharsimi. Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research – CAR), dalam Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT Bumi Aksara, 2008.

Budiningsih, Asri. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta, 2005.

Basia, Hall. Differentiated Instruction, http://www.pearsonschool.com/live/assets/

200916/MatMon092625HS2011Hall_20703_1.pdf. [5 Oktober 2009].

Slavin, Robert E. Cooperative Learning: Teori, Riset dan Praktik. Bandung: Nusa Media, 2008.

Kadir. Pembelajaran matematika melalui pendekatan open ended, dalam Algoritma Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika vol.1 No.1. Jakarta: CeMED, 2006.

Kadir. Statistika Untuk Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial Dilengkapi dengan Output Program SPSS. Jakarta: Rosemata Sempurna, 2010.

Kaufeldt, Martha. Wahai Para Guru, Ubahlah Cara Mengajarmu. Jakarta: PT Indeks, 2008.

Nurdin, Syafruddin. Model Pembelajaran yang Memperhatikan Keragaman Individu Siswa dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi. Ciputat: Quantum Teaching, 2005.

Robertson, Laurel. Pembelajaran Kooperatif Untuk Mendukung Cara Berfikir, Bernalar dan Berkomunikasi Dalam Matematika, dalam Handbook of Cooperative Learning. Yogyakarta: Imperium, 2009.

Rochmad. Tinjauan Filsafat dan Psikologi Konstruktivisme: Pembelajaran matematika yang melibatkan penggunaan pola pikir induktif-deduktif. http://www.rochmad-unnes.blogspot.com. [19 Januari 2009].


(6)

83

Rohani HM, Ahamad. Pengelolaan Pengajaran. Jakarta: Rineka Cipta, 2004. Subban, Pearl. A Research Basis Supporting Differentiated Instruction,

http://www.aare.edu.au/06pap/sub06080.pdf. [13 Oktober 2009]

Sudjiono, Anas. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta: PT RajaGrafindo Persada, 2008).

Sudrajat, Akhmad. Pembelajaran Tuntas (Mastery learning) dalam KTSP, http://akhmad sudrajat.wordpress.com/2009/11/02/pembelajaran-tuntas-mastery-learning-dalam-ktsp/. [13 Oktober 2009]

Suhardjono. Penelitian Tindakan Kelas Sebagai Kegiatan Pengembangan Profesi Guru, dalam Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT Bumi Aksara, 2008.

Supardi. Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research) Beserta Sistematika Proposal dan Laporannya, dalam Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT Bumi Aksara, 2008.