6460
2. Hasil Uji-t Kemampuan Penalaran Matematika Siswa
Tabel 2.1 Hasil Uji-t Kemampuan Penalaran Matematika Siswa Independent Samples Test
Penalaran Equal
variances assumed
Equal variances not assumed
Levenes Test for Equality of
Variances F
.242 Sig.
.624 t-test for Equality of
Means T
3.563 3.563
Df 72
71.495 Sig. 2-tailed
.001 .001
Mean Difference .12973
.12973 Std. Error Difference
.03641 .03641
95 Confidence Interval of the
Difference Lowe
r .05714
.05713 Upper
.20232 .20233
Berdasarkan Tabel 2.1diperoleh t
hitung
sebesar 3,563 dan berdasarkan perhitungan di dapat t
tabel
sebesar 1,993. Hal ini menunjukkan bahwa t
hitung
t
tabel
3,563 1,993 karena uji-t satu sisi ini maka nilai signifikan = nilai signifikan tersebut lebih kecil dari
0,005 0,05 sehingga hipotesis H
ditolak dan H
a
diterima sehingga selanjutnya dapat disimpulkan bahwa perbedaan kemampuan penalaran matematika siswa yang diajarkan dengan pendekatan pembelajaran berbasis masalah
lebih baik daripada siswa yang diajar dengan pembelajaran secara konvensional.
3. Analisis statistik ANAVA dua Jalur
Tabel 3.1 Uji ANAVA Kemampuan Penalaran Matematika Siswa
Dependent Variable:PenalaranMatematika Source
Type III Sum of Squares
Df Mean Square
F Sig.
Corrected Model 1.048
a
5 .210
11.707 .000
Intercept 15.169
1 15.169
847.092 .000
Kelas .072
1 .072
4.044 .048
KAM .736
2 .368
20.561 .000
Kelas KAM .044
2 .022
1.228 .299
Error 1.218
68 .018
Total 26.709
74 Corrected Total
2.266 73
a. R Squared = ,463 Adjusted R Squared = ,423 b. Computed using alpha = ,05
6461 Berdasarkan hasil uji ANAVA pada Tabel 3.1 maka perbedaan kemampuan penalaran matematika siswa
dengan F hitung adalah 4,044 dengan signifikansi α = 0,048. Karena taraf nilai signifikan kemampuan penalaran
matematika lebih kecil dari α = 0,05, maka dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan kemampuan penalaran matematika siswa yang diajarkan dengan Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah PBM dan Pembelajaran
Konvensional. Sedangkan untuk interaksi dari Tabel 3.1 terlihat bahwa untuk faktor pembelajaran dan KAM, diperoleh
nilai F untuk interaksi pembelajaran dan kemampuan awal matematika siswa sebesar 1,228 dan nilai signifikansi sebesar 0,299. Karena nilai signifikansi lebih besar dari nilai taraf signikan 0,05, maka dapat disimpulkan bahwa
tolak Ha dan terima H , yang berarti tidak terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dengan KAM terhadap
kemampuan penalaran matematika siswa dapat diterima. Hal ini juga dapat diartikan, tidak terdapat pengaruh secara bersama yang diberikan oleh pendekatan pembelajaran dan KAM terhadap kemampuan penalaran matematika
siswa. Lebih jelasnya, tidak terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dan kemampuan awal matematika siswa terhadap kemampuan penalaran matematika siswa, disajikan pada disajikan pada Gambar 5.1 berikut :
Gambar 3.1 Interaksi Antara Pendekatan Pembelajaran dan Kemampuan Pembahasan
Pembahasan hasil penelitian berikut ini adalah berdasarkan analisis data dan temuan-temuan di lapangan. Berdasarkan hasil analisis terhadap hasil belajar sebelum eksperimen dilakukan, ternyata tidak terdapat perbedaan
yang signifikan antara kedua kelas yang akan dijadikan sampel penelitian. Dengan demikian pengambilan sampel secara acak dapat dilakukan.
Sedangkan analisis terhadap faktor yang terkait dalam penelitian ini, yaitu faktor pembelajaran, kemampuan penalaran matematika, interaksi antara pembelajaran yang digunakan, interaksi antara pembelajaran yang digunakan
dengan kemampuan awal terhadap kemampuan penalaran matematika siswa. Selanjutnya untuk memberikan kontribusi kearah perbaikan jika menerapkan strategi atau pendekatan dalam pembelajaran matematika di sekolah,
perlu dikemukakan hal-hal yang positif untuk menunjang keberhasilan dan mengatasi hambatan-hambatan yang ditemukan pada saat penelitian tentang pembelajaran yang menerapkan pendekatan PBM.
Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah menimbulkan interaksi antara siswa dengan siswa, guru dengan siswa yang merupakan hal terpenting dalam pengukuran kemampuan penalaran matematika siswa. Bantuan guru
peneliti kepada siswa dalam bentuk scaffolding di awal pembelajaran termasuk sering dilakukan guna memfasilitasi
Kategori